Задания, которые предлагаются испытуемому, могут быть по своему содержанию весьма различны в зависимости от образовательного уровня и профессии испытуемых. Например, испытуемым школьникам или студентам технических вузов можно предлагать математические задачи, студентам гуманитарных факультетов — задачи, требующие знаний в области литературы, искусства, задания типа головоломок. Иными словами, содержание заданий должно соответствовать общеобразовательному уровню испытуемых. Только при этом условии у них вырабатывается серьезное отношение к ситуации эксперимента, создается ситуация выбора.

    Карточки  с заданиями раскладываются перед  испытуемым в два ряда. Ему дается следующая инструкция: «Перед Вами лежат карточки, на обороте которых написаны задания. Номера на карточках означают степень сложности заданий. Задания расположены по возрастающей сложности. На решение каждой задачи отведено определенное время, которое Вам не известно. Я слежу за ним с помощью секундомера. Если Вы не уложитесь в это отведенное время, я буду считать, что задание Вами не выполнено, и ставлю минус. Если уложитесь в отведенное Вам время - ставлю Вам плюс. Задания Вы должны выбирать сами». Таким образом, испытуемому дается право самому выбирать сложность задания, т.е. ставить цель.

    Экспериментатор может по своему усмотрению увеличивать  или уменьшать время, отведенное на выполнение задания, тем самым  произвольно вызывать у испытуемого  переживание неудачи или удачи, показать, что задание выполнено правильно, либо, ограничивая время, опровергнуть результаты. Только после оценки экспериментатора испытуемый должен выбрать другое задание, более сложное или более легкое. Анализ экспериментальных данных показал, что выбор задания (по степени трудности) зависит от успешного или неуспешного выполнения предыдущего. Однако само переживание успеха и неуспеха зависит от отношения испытуемого к цели. Испытуемый всегда начинает работать с определенными притязаниями и ожиданиями, которые изменяются в ходе эксперимента. Совокупность этих притязаний, которые перемещаются с каждым достижением, Хоппе называл «уровнем притязаний человека». Переживание успеха или неуспеха зависит, таким образом, не только от объективного достижения, но и от уровня притязания. При отсутствии уровня притязания достижение не переживается как успех или неуспех.

    Исследования  Ф. Хоппе показали, что после успешных решений уровень притязания повышается, испытуемый обращается к более сложным  заданиям; после неуспеха уровень притязаний медленно понижается. Работа Ф. Хоппе была первой попыткой экспериментальным путем исследовать условия для формирования уровня притязания под влиянием успешного или неуспешного решения задачи: за ней последовали другие работы.

    2.4 Стимульный материал ТАТ.

    Проективная методика исследования личности. Создана  Х.Морган и Г.Мюрреем в 1935 г. Впоследствии методика становится более известной по имени Г.Мюррея, который внес весомый вклад в ее разработку.

    Стимульный  материал ТАТ - стандартный набор из 31 таблицы: 30 черно-белых картин и одна пустая таблица, на которой обследуемый может вообразить любую картину. Таблицы, применяемые в настоящее время, - это третья редакция ТАТ (1943). В используемых изображениях представлены относительно неопределенные ситуации, допускающие их неоднозначную интерпретацию. В то же время каждый из рисунков обладает особой стимулирующей силой, провоцируя, например, агрессивные реакции или способствуя проявлению установок обследуемого в сфере семейных отношений. В ходе эксперимента предъявляются в определенной последовательности 20 картин, отбираемых из стандартного набора в зависимости от пола и возраста (есть картины для всех, для женщин, мужчин, мальчиков и девочек до 14 лет). Предлагается придумать небольшую историю о том, что привело к ситуации, изображенной на картине, что происходит в настоящее время, о чем думают, что чувствуют действующие лица, чем эта ситуация закончится. Рассказы обследуемого записываются дословно, с фиксацией пауз, интонации, выразительных движений, других особенностей. Отмечается время с момента предъявления картины до начала рассказа и общее время, затраченное на рассказ по каждой картине. Завершает обследование опрос, основная задача которого - получение дополнительных данных об обследуемом, а также уточнение источников тех или иных сюжетов, разбор всех обнаруженных в рассказах логических неувязок, оговорок, ошибок восприятия и т.д. Анализ рассказов, записанных при использовании ТАТ, строится следующим образом:

    1) нахождение "героя", с которых обследуемый идентифицирует себя.

    2) определение важнейших характеристик "героя" - его 
чувств, желаний, стремлений, или, по терминологии Г.Мюр- 
рея, "потребностей". Он выделял 20 различных потребностей, составив их список. Туда попали, например, потребности в достижении, унижении, отдыхе, игре и т.д.

    3) сравнительная оценка сил, исходящих  от "героя", и сил, исходящих  из среды. Сочетание этих переменных  образует "тему" или динамическую структуру взаимодействия личности и среды. По Г.Мюррею, содержание "тем" составляет: а) то, что обследуемый реально совершает; б) то, к чему он стремится; в) то, что им не осознается, проявляясь в фантазиях; г) то, что он испытывает в настоящий момент; д) наконец, то, каким ему представляется будущее. В итоге исследователь получает сведения об основных стремлениях, потребностях обследуемого, воздействиях, оказываемых на него, конфликтах, возникающих во взаимодействии с другими людьми, и способах их разрешения, другую информацию. Надежность ТАТ неоднократно изучалась различными исследователями. Он является высоконадежным. 

    Существует  множество модификаций ТАТ (для  обследования лиц разного культурного  уровня, подростков-правонарушителей, людей пожилого и старческого возраста и др.). В отечественных исследованиях ТАТ впервые был использован в начале 60-х гг. в Ленинградском научно-исследовательском психоневрологическом институте им. В.М.Бехтерева для выявления значимых, прежде всего патогенных, отношений личности. 
 

    ЗАКЛЮЧЕНИЕ 

    Теперь в соответствии с поставленными нами целями и задачами подведем общие выводы нашей работы.

    Социально-ролевой  подход к изучению личности – это основополагающий для современной психологии подход к изучению личности, без которого невозможно изучить личность в современных социальных условиях ведь современный человек это результат влияния на него социума.

    Проработкой особенностей личности, значимых для  психологии, занимались множество зарубежных и отечественных ученых. Ряд из них  оставили в своем научном  наследии различные определения  «личности» с точки зрения психологии, которые, в целом, сформировали сущность психологического подхода к личности. В целом, в психологической науке, понятие «личность» можно свести к одному общему знаменателю: совокупность выработанных привычек и предпочтений, психический настрой и тонус, социокультурный опыт и приобретённые знания, набор психофизических черт и особенностей человека, его архетип, определяющие повседневное поведение и связь с обществом и природой.

    Особенности психологического подхода к изучению личности выражаются в тесной взаимосвязи  понятия личность с рядом других понятий, таких как индивид, индивидуальные свойства, общественные отношения и межличностные связи, при этом они являются основополагающими для изучения личности в психологии. Обычно выделяют такие составляющие процесса изучения личности как: структура личности; направленность личности; соотношения биологического и социального в личности.

    Таким образом, личность в психологии –  это особое качество, приобретаемое  индивидом в совокупности общественных по своей природе отношений, при  этом личность характеризует индивида со стороны его связей с другими индивидами.

    СПИСОК  ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 

1. Асмолов А.Г. Психология личности: Учебник. - М.: Изд-во МГУ, 2004. - 367с.
2. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. - М: Черо, 2006. - 336с.
3. Джери Д., Джери Дж. Большой толковый социологический словарь. В 2-х тт. М.: Энциклопедия,1999. – 450 с.
4. Ковалёв А.Г. Психология личности. М.; «Просвещение», 1989. - 391с.
5. Котова И.Б. Психология личности в России. Столетие развития. – Ростов н/Д: Издательство Ростовского педагогического университета, 2006. - 294с.
6. Кравченко А. И. Социология. Хрестоматия. – Екатеринбург: Изд. УрГУ, 2007. – 349 с.
7. Лебедева С.О. Социология: учебное пособие. – Волгоград: Политехник, 2006. - 248 с.
8. Олпорт Гордон В. Личность в психологии «КСП+», М.: «Ювента», 2005. - 345с.
9. Социология / Под ред. акад. Г. В. Осипова. - М.: Общество, 2005. – 318 с.
10. Теории личности в американской и западноевропейской психологии. - М.: АСТ, 2006. – 240 с.
11. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте // Вопросы психологии. – 204. - № 2. – С. 19-37.
12. Ольшанский В.Б. Личность и социальные ценности // Социально-гуманитарные знания.- 2001.- №3.- С. 51-69