Сюжетно-ролевая игра как средство коррекции зрительного восприятия дошкольников с нарушениями зрения

     Развивающее влияние сюжетно-ролевых игр на развитие слабовидящего ребенка  в литературе еще не получило достаточного отражения. Тем не менее, значимость и наличие таких данных определило бы и целенаправленность организации сюжетно-ролевой игры для формирования психических свойств и способностей и переноса знаний, навыков и умений, приобретенных слабовидящим ребенком в игре, в другие, виды деятельности.

     Исходя  из этого, сделана попытка рассмотрения хода развития ролевых игр детей с нарушениями зрения и определение потенциальных возможностей этого вида игры в педагогической коррекции и компенсации отклонений в развитии детей с нарушениями зрения.

     Для анализа уровня развития сюжетно-ролевых  игр слабовидящих детей были взяты  характеристики уровня предметных, конструктивных, игровых и совместных действий детей, так как развитие игры представляется как движение от предметно-манипулятивных действий и предметной игры в раннем возрасте к развернутым формам сюжета и роли в дошкольном возрасте.

     Сюжетно-ролевая  игра детей старшего дошкольного  возраста приобретает характер совместных согласованных действий, усложняется  содержательно-смысловая сторона игры, возникают более разнообразные формы взаимодействия детей, направленные на поддержание процесса игры и согласование развернутого сюжета по ходу игры. При этом сам процесс игры рассматривается как смена и нарастание ситуаций ролевого действия, а уровень содержательно-смысловой стороны игры характеризуется степенью сформированности представлений об окружающем мире, уровнем развития предметных, игровых, конструктивных действий детей с нарушениями зрения. Для адекватного отображения реальных жизненных ситуаций в игре слабовидящему ребенку необходимо умение строить план своих действий, сюжет игры и свои отношения со сверстниками. Необходимые для этого представления и практические умения у детей с нарушениями зрения могут быть обеднены, так как их формирование осуществляется в условиях недостаточности зрительной информации.

     Можно полагать, что развитие сюжетно-ролевой  игры детей дошкольного возраста с нарушениями зрения в отличие от нормально видящих детей протекает несколько своеобразно и отстает в развитии. Определение же особенностей развития игры детей с нарушениями зрения позволит целенаправленно вести коррекционно-воспитательную работу по развитию ролевой игры слабовидящих.

     Тифлопсихологические  и тифлопедагогические исследования (М.И.Земцова, Л.И.Солнцева, Т.П.Свиридюк, Э.М.Стернина, С.М.Хорош) показали дидактическое и общеразвивающее значение игры для слепых и слабовидящих детей.

     Л.И. Солнцева писала о том, что «обучая детей игре, организуя их творческие игры, воспитатель активизирует слепых дошкольников, что дает возможность преодолевать недостатки в развитии вызванные нарушениями зрения» [19,с.65].

     Э.М. Стернина отмечает, что «в игре дети с нарушениями зрения без особого труда могут научиться различать предметы по форме, объему, запаху, вкусу, звуку и практическому назначению. Это возможно благодаря непроизвольности интересов детей к действиям с предметами игры» [17,с.116].

     Т.П. Свиридюк описала применение дидактических игр и упражнений для сенсорного развития слабовидящих детей и показала, что «формирование эталонов признаков и свойств предметов и явлений окружающей действительности в процессе игры проходят значительно эффективнее» [1178,с.117].

     Особенности игры детей с нарушениями зрения дошкольного возраста до настоящего времени остались не освещенными в литературе. А имеющиеся данные дефектологической науки об особенностях развития игры аномальных детей указывают только на корекционно-воспитательные возможности игры в развитии дошкольников (Л.И.Солнцева).

     Дня понимания закономерностей становления  игры дошкольников с нарушениями зрения необходимо изучение содержания и структуры каждого конкретного вида игровой деятельности в ходе непосредственного осуществления ее ребенком. Это требуется, в связи с ведущей ее ролью в развитии ребенка, как одной из центральных психолого-педагогических проблем тифлопсихологической и тифлопедагогической науки и практики.

     Для анализа ролевой игры выделены характерные  ее стороны и структурные единицы: предметные, игровые, ролевые действия; сюжет игры и его соответствие окружающим, общественным явлениям жизни на уровне представлений; совместные действия детей с нарушениями зрения в пределах ролевых функций.

     Было  сделано предположение, что у  детей с нарушениями зрения вследствие недостаточности, зрительно-сенсорного опыта могут наблюдаться неточные, фрагментарные представления о предметах и действиях с ними, что может привести к сдерживанию хода развития предметно-игровых действий, обедненности сюжета игры и снижению уровня совместных действий детей в игре. Предметные действия могут характеризоваться не только обедненностью и фрагментарностью, но и сам процесс овладения ими у слабовидящих детей может растянуться во времени.

     «Замедленный ход развития предметно-игровых действий оказывает влияние на содержательно-смысловую сторону игры, так как в процессе выполнения той или иной роли обедненность образных представлений и сниженность уровня предметных действий скажется на сюжете игры» [12,с.39].

     С. Донецкая [5] пришла к выводу, что  если у нормально развивающихся дошкольников формирование игры проходит от накопления ими предметных впечатлений и овладения предметно-орудийными действиями до свертывания предметных действий и их интериоризации во внутренний воображаемый план при активном развитии опосредствованных опосредованных образов, то у детей с нарушениями зрения этот процесс не только растягивается во времени, но в силу компенсаторной роли речевого развития, наряду с формированием предметной игры идет игра в словесном плане.

     При этом часто материалом игры являются услышанные детьми различные ситуации окружающей жизни. При этом дети просто воспроизводят это в словесном варианте игры. Учитывая это, нам кажется, что это обусловлено недостаточностью чувственного опыта детей со зрительной патологией, поэтому весьма важно формирование у этой категории дошкольников предметно-игровых действий, знакомство с функциональными свойствами предметов и обогащение представлений об окружающей действительности.

     Необходимость такой работы подтверждает проведенный  исследователями эксперимент, в  котором выяснялся уровень представлений детей о предметах и их функциональных свойствах. Детям предлагалось из набора разнообразных игрушек отобрать игрушки для игры в «семью», «парикмахерскую», «ателье», «больницу». При этом требовалось рассказать, как используется тот или иной предмет. Это показывало умения детей использовать игрушку с учетом ее функциональных свойств, а также знания детей о содержании и смысловых отношениях предложенной для игры тематики.

     Дети  с нарушениями зрения  не смогли отобрать необходимый набор всех игрушек к играм «ателье», «парикмахерскую», «больницу», затруднялись при описании функциональных свойств предметов и практическом действии с ними. Они долго рассматривали игрушки, каждую из них стремились взять в руки и поиграть с ней. При описании функциональных свойств предметов затруднялись в назывании отдельных деталей. Можно было услышать при отборе игрушек для игры в парикмахерскую: «А это что такое? Не знаю». У ребенка в руках машинка для стрижки. Когда экспериментатор объяснил, что это, ребенок попросил поиграть и забыл, что нужно выполнять задание. Подобные действия встречались у детей с нарушениями зрения  довольно часто.

     Становится  очевидным, что в работе с детьми с нарушениями зрения необходим  специальный этап, направленный на формирование реальных представлений о предметах и явлениях окружающей жизни, формирование предметно-игровых действий с игрушками и формирование умений строить сюжет игры.

     Д.В. Менджерицкая писала, что «основной  путь воспитания в игре - влияние  на ее содержание». Важнейшим условием влияния на содержание игры является воспитание у детей глубоких познавательных интересов путем всемерного расширения, уточнения детских впечатлений и знаний об окружающей жизни и создания у ребенка таких ярких образов, которые он стремился бы воплотить в игровом действии. Начинать следует с самого простого и близкого к слабовидящим детям, с организации игр «Семья», «Детский сад», «Магазин», «Школа» и др. При этом важно, чтобы дети знали хорошо действия взрослых, имели определенный набор игрушек, могли с ними действовать, умели изображать действия взрослых. Для этого необходимы специально организованные наблюдения деятельности взрослых, чтение соответствующей литературы, беседы о труде родителей, изготовление самими детьми атрибутов к игре (в старшей, подготовительной группе) и др.

     Чтобы сложилось содержание игры, ребенку  необходимы представления, навыки и  умения действовать с игрушками, умения применять предметы-заместители, умения подчиняться ролевым требованиям  и совместно действовать. Чрезвычайно важно, чтобы еще в процессе формирования представлений о предметах и явлениях окружающего мира дети овладевали способами их отражения через игровые действия и роль. Для этого необходимо в ходе занятий по ознакомлению с окружающим давать детям зрительные и вербальные образцы игровых действий и ролевого поведения, должна осуществляться работа по развитию творческих замыслов, комбинирование известных детям фактов в игровом сюжете и при специально созданной игровой ситуации с соответствующим набором игрушек. В дальнейшем эти умения и навыки дети смогут использовать при выполнении игровой роли и разыгрывании различных эпизодов сюжета, отражающего уже имеющиеся у детей представления.

     Например, для создания игры в детский сад  можно провести наблюдения за трудом воспитателя, няни, заведующей, музыкального работника, врача, медсестры. Дети с нарушениями зрения могут принять посильное участие в труде сотрудников детского сада, после наблюдений целесообразно провести беседы о том, что наблюдали, повторить отдельные действия, поручив детям изобразить их.

     Далее, можно предложить послушать стихи, рассказы о детском саде, сделать  по ним инсценировки. Можно использовать персонажей из кукольного театра, через  которых дети могут передать какие-то сценки из жизни детей группы, детского сада. При этом педагогу будет ясно, каких знаний и представлений не хватает у детей, поэтому он в дальнейшем решает работу по обогащению сюжета ролевых игр детей с нарушениями зрения, углубляет и расширяет представления детей средствами игры, творческого пересказывания, в процессе изображения на занятиях по рисованию, лепке, конструированию, аппликации и музыкальных занятиях.

     Следует активизировать зрительное восприятие, формировать навыки зрительного  обследования и, кроме того, необходимо при этом включать в процесс познания окружающего мира все сохранные анализаторы, чтобы полнее понять окружающий мир. Для этого следует создавать ситуации, при которых предлагать детям быть участником того или иного явления, представить себя в роли взрослого в дидактической игре, кукольном или настольном театре. Такое включение ребенка дает ему возможность самостоятельного перевоплощения в соответствующий образ в игре.

     Таким образом, развитие сюжетно-ролевой  игры детей с нарушениями зрения, хоть и осуществляется по тем же закономерностям, что и у нормальна развивающихся дошкольников, тем не менее, имеет и свои специфические особенности и сложности, обусловленные состоянием и степенью зрительных нарушений и уровнем зрительного восприятия таких детей. Дифференцированного изучения зависимости развития предметных действий от остроты зрения и других зрительных нарушений не проводилось, однако, в общем можно заметить, что при остроте зрения до 0,09 предметные действия детей отмечались большей замедленностью, фрагментарностью, чем у детей с остротой свыше 0,2.

     Проведенный анализ развития сюжетно-ролевой игры детей с нарушениями зрения, позволяет  сделать ряд важных выводов для  организации коррекционно-воспитательной работы, направленной как на развитие  игровой деятельности детей с нарушениями зрения, так на выявление возможностей сюжетно-ролевой игры как  средства эффективного воздействия на ход развития зрительного восприятии старших дошкольников с нарушениями зрения. 

     Выводы по главе 1

     Проведенный анализ научных источников позволил нам прийти к следующим выводам.

     Под восприятием понимается процесс  отражения предметов и явлений, целостных ситуаций объективного мира в совокупности их свойств и частей при непосредственном воздействии  их на органы чувств.

     Зрительное  восприятие – это отражение в сознании человека предметов или явлений при их непосредственном воздействии на зрительный анализатор.

     Восприятие  – ведущий познавательный процесс  дошкольного возраста, который выполняет  объединяющую функцию: восприятие объединяет свойства в целостный образ предметов; оно объединяет все познавательные процессы в совместной согласованной работе по переработке и получению информации; восприятие объединяет весь полученный опыт об окружающем мире в форме представлений и образов предметов и формирует целостную картину мира в соответствии с уровнем развития ребёнка.