Сюжетно-ролевая игра как средство коррекции зрительного восприятия дошкольников с нарушениями зрения

     Л.П. Григорьева провела психофизиологические исследования зрительных функций нормально  видящих и слабовидящих школьников. Основные выводы, к которым пришел  исследователь, заключаются в следующем:

     1. Для зрительного восприятия, как  и для восприятия любой модальности,  свойственна избирательность, т.е.  выделение тех объектов, которые  находятся в сфере интересов,  деятельности и внимания ребенка.  «При остаточном зрении и слабовидении, когда зрительные стимулы неточно отражаются нарушенной зрительной системой, ослабляется интерес к окружающему, снижается общая активность и, как результат, избирательность восприятия» [2,с.3].

     2. Предметность – основной результат  процесса восприятия, ее уровень  определяет, насколько целостно и осмысленно воспринят объект, отражена ли в восприятии его структура. «Ограниченность информации, получаемой частично видящими и слабовидящими, обусловливает появление такой особенности их восприятия, как схематизм зрительного образа, его обедненность» [2,с.4].

     3. Нарушается целостность восприятия  объекта, в образе объекта часто  отсутствуют не только второстепенные, но и определяющие детали, что  ведет к фрагментарности и  неточности отражения окружающего.  Нарушение целостности определяет трудности формирования структуры образа, иерархии признаков объекта.

     4. Для нормального функционирования  зрительного восприятия характерна  константность, т.е. способность  узнавать объект вне зависимости  от его положения, расстояния  от глаз, освещенности, т.е. от условий восприятия. Для слабовидящих и частично видящих зона константного восприятия сужается в зависимости от степени поражения зрения.

     5. Важным свойством восприятия  является способность абстрагироваться  от случайных, несущественных  признаков объекта, выделять его существенные качества. Это свойство обобщения выступает в единстве с мыслительными операциями анализа, синтеза, сравнения. «Трудности выделения существенных качеств, отсутствие целостности образа, его фрагментарность и неполнота определяют низкий уровень обобщенности образов при нарушениях зрения» [2,с.4].

     6. При нарушении зрения с остаточным  зрением страдает также скорость  и правильность зрительного восприятия, что непосредственно связано  со снижением остроты зрения.

     7. Нарушения бинокулярного зрения приводят к пространственной слепоте, нарушению восприятия перспективы и глубины пространства, при этом образы восприятия искажаются и неадекватны действительности.

     8. При нарушении зрения изменяется  процесс образования образа, нарушается  симультанность опознания признаков формы, размера и цвета. Эти особенности более выражены при органических нарушениях зрительного анализатора.

     9. В условиях зрительной депривации  наблюдаются также большая степень  несформированности антиципации,  низкий уровень выделения признаков объектов и их интеграции.

     10. Изменяется характер восприятия  и качественная же характеристика  процесса опознания, а именно  нарушение симультанности отражения,  переход на сукцессивный способ  восприятия.

     Л.И. Солнцева считает, что «зрительное восприятие объектов и их изображений, восприятие сюжетных картин у слабовидящих детей осуществляется по общим закономерностям, т.е. так же, как и у нормально видящих. Наблюдается зрительно-двигательно-слуховой тип восприятия» [19,с.67]. Нарушение функций зрения не оказывает существенного влияния у слабовидящих детей на тип восприятия, не ведет к его изменению, так как доминирование зрения в фило-и онтогенезе закреплено весьма прочно.

     Зрительное  восприятие обладает всеми известными в норме свойствами: предметностью, избирательностью, осмысленностью, обобщенностью, апперцепцией и константностью, отмечается одинаковая сущность процесса возникновения образов, идентичность нервных механизмов восприятия.

     Восприятие  необученного ребенка непроизвольно, не имеет целенаправленного характера, а поэтому неточно, смутно, фрагментарно и не всегда правильно. Одной из причин слитности и нерасчлененности (синкретизма) зрительного восприятия является неподготовленность ребенка к аналитико-синтетической деятельности. Зрительное восприятие ребенка, имеющего недостатки внимания, активизируется яркостью, подвижностью предмета, объекта на неподвижном фоне.

     «Развиваясь в соответствии с наиболее общими закономерностями, зрительное восприятие у детей с нарушениями зрения в сравнении с нормально видящими отличается некоторым своеобразием, являющимся следствием формирования его в условиях нарушенного зрения» [19,с.68]. Это своеобразие проявляется в сниженной активности восприятия, неполноте и неточности отражения, ограниченной избирательности восприятия, слабой апперцепции, затруднениях в осмыслении и обобщении воспринимаемого.

     Дети  с нарушениями зрения при восприятии рисунков, особенно сюжетных картин, испытывают большие трудности по сравнению  с нормально видящими.

     Вследствие  сенсорной и общей психической недостаточности у слабовидящих и частичновидящих детей созревание структур мозга и психических образований замедлено. Поэтому их индивидуальная деятельность и опыт могут быть существенно ограничены.

     Результаты  исследования образов восприятия и различения таких качеств объектов, как цвет, форма, размер, показали зависимость их адекватного восприятия от условий восприятия и качеств самих объектов. Одним из основных условий выступает необходимость активизации познавательных процессов, участвующих в акте сенсорного отражения, на чем и строится теория компенсации. Формирование образа требует специально организованной деятельности, включающей развитие процессов анализа, идентификации, синтеза, процессов интеграционной деятельности с использованием речи, т.е. механизмов компенсации, свойственных слепоте.

     Итак,  факты, полученные разными исследователями  при изучении зрительного восприятия нормально видящих детей дошкольного  возраста, свидетельствуют о том, что:

     1) восприятие ребенка при отсутствии специального обучения неточно, фрагментарно и не всегда правильно. Неизбежным его результатом являются отрывочные знания, отличающиеся слитностью (нерасчлененностью);

     2) восприятие необученного ребенка,  в том числе и младшего школьника,  не имеет целенаправленного характера, оно непроизвольно. Сочетаясь с непроизвольностью внимания, восприятие ребенка обычно бывает обращено к яркому, подвижному предмету (на фоне неподвижных предметов);

     3) эти возрастные особенности детского  восприятия, однако, не ограничивают возможности развития в дальнейшем чувственного познания. Систематическое обучение детей способам анализа воспринимаемого материала, выделения основных его признаков, частей и элементов и установления связей между ними дает заметные сдвиги. Незрелое восприятие превращается в целенаправленное, осмысленное наблюдение не только одного объекта, но и целой многопредметной ситуации.

     Таким образом, нарушение зрительной системы в разных отделах приводит к изменениям и специфичности образов восприятия детей с нарушениями зрения.

     Для развития и коррекции недостатков  зрительного восприятия детей дошкольного  возраста с нарушениями зрения  требуется специально организованное обучение. 

     1.3. Роль сюжетно-ролевой игры как средства развития зрительного восприятия старших дошкольников с нарушениями зрения 

     Общие закономерности развития нормального  и аномального ребенка позволяют  в качестве цели воспитания и обучения в специальных детских садах  поставить максимально возможное  приближение аномального развития к нормальному. Однако нельзя забывать о том, что восприятие ребенка с нарушениями зрения проходит своеобразно, имеет много особенностей, которые необходимо учитывать в ходе воспитания и обучения, что работа должна иметь с ним коррекционную направленность.

     По  мнению Д.М. Маллаева, «обучение и воспитание в детском саду для детей с нарушением зрения направлено на раннюю коррекцию и компенсацию вторичных отклонений в развитии детей, осуществление лечебно-восстановительной работы по исправлению косоглазия и амблиопии, а также успешную подготовку детей к обучению в школе» [12,с.29]. Успешность решения этих задач зависит от того, как тесно они будут взаимосвязаны. В связи с этим является важным развитие зрения и зрительного восприятия, т.к. неполноценность первого обуславливает недостаточное развитие способов зрительного восприятия, зрительной ориентации при активном упражнении и активизации зрительных функций.

     Коррекционно-развивающая  работа осуществляется в двух направлениях: специальные занятия по развитию зрительного восприятия и организация развивающих игр и упражнений на различных общеобразовательных занятиях (по математике, рисованию, развитию речи, физической культуре, ручному труду и др.), а также в играх, бытовой деятельности.

     В рамках курсового исследования будет  рассматриваться сюжетно-ролевая игра как средство коррекционной работы по развитию зрительного восприятия.

     Понимание игры как средства отражения действительности было впервые описано К.Д.Ушинским. Проанализировав и определив  ее социальный характер, он писал, что содержание игры влияет на формирование всей личности ребенка: «Не думайте, что все пройдет бесследно с периодом игры, исчезнет вместе с разбитыми куклами и разломанными барабанами: весьма вероятно, что из этого завяжутся ассоциации представлений и вереницы этих ассоциаций, которые со временем, если какое-либо сильное, страстное направление чувства и мысли не разорвет и не переделает их на новый лад, свяжутся в обширную сеть, которая определит характер и направление человека».

     Эта мысль подтвердилась и подтверждается данными физиологии, психологии и педагогики. Л.С. Выготский, а за ним А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, А.В. Запорожец, Д.В. Менджерицкая и ряд других исследователей писали, что изучение развития игры детей дошкольного возраста проливает свет на возрастную периодизацию развития психики ребенка, показывает роль игры в становлении познавательной, практической и поведенческой деятельности.

     В основе развития социальной стороны  игры ребенка лежит, как писал  И.М.Сеченов - прирожденное свойство нервно-психической организации человека - безотчетное стремление понимать окружающее. У ребенка это проявляется в вопросах к взрослым и склонности подражанию их действиям и поведению.

     Игра - это деятельность, в которой  ребенок моделирует через роль социальные отношения взрослых, и, как писал Л.С. Выготский, «игра есть арифметика социальных отношений» [1,с.89].

     Исследование, проводимое под руководством Д.Б. Эльконина, показало, что «формирование ролевого поведения обусловлено уровнем интеллектуальных операций, которые вне организованной игры появляются значительно позднее» [21,с.69]. Это дает возможность утверждать, что ролевая игра оказывает существенное влияние на весь ход интеллектуального развития ребенка в дошкольном возрасте. Данное положение получило подтверждение в исследовании Е.В.Филипповой, показавшей, что для перехода от дооперационного уровня развития интеллекта к операционному уровню существенное значение приобретает уровень развития ролевой игры, условности ролевых действий и отношений.

     Исследования  А.В.Запорожца, З.В. Мануйленко на конкретных данных раскрыли значение игры в развитии произвольных форм действий и волевого поведения, осуществляемых через внешний контроль со стороны играющих детей друг за другом, а также через своеобразный, внешне слабо выраженный самоконтроль.

     В свое время Л.С. Выготский, а затем А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и А.В.Запорожец, изучая истоки возникновения игры, указали, что игра возникает не самопроизвольно, как продукт чисто индивидуального творчества, но под влиянием социальных условий и воспитания, в процессе усвоения ребенком социального опыта. При этом ребенок не остается на уровне пассивного подражания, но с учетом своих представлений творчески преобразует общественные явления в игре.

     Педагогические  исследования, посвященные изучению игры нормально развивающегося ребенка дошкольного возраста (А.П.Усовой, Е.И.Радиной, А.И.Быковой, В.Г.Нечаевой, Е.И.Корзаковой, Р.И.Жуковской, Д.В.Менджерицкой и др.), показали, не только социальный характер игры и целесообразность педагогического влияния на содержание детских игр с целью активизации воспитательного воздействия на нравственное и умственное развитие ребенка, но и этими исследователями разработаны методы руководства игровой деятельностью дошкольников с учетом их возрастных возможностей, выделены педагогические аспекты использования игры детей в процессе обучения, трудового воспитания, бытовой деятельности.