Шпаргалка по "Психологии"

 

2. Особенности  восприятия и ощущения детей  с нарушением речи.

Нарушение фонематического восприятия отмечается у всех детей с нарушениями речи. Причём иногда наблюдается тесная связь между речедвигательным и речеслуховым анализаторами. Тем не менее, может наблюдаться определённая пропорциональность: чем большее количество звуков дифференцируются в произношении, тем успешнее происходит различение фонем на слух.  Развитие фонематического слуха находится в прямой связи со всеми сторонами речи.

Исследования  показывают, что простое зрительное узнавание реальных объектов и их изображений не отличается от  здоровых детей. При формировании перцептивных действий дети данной категории чаще применяют сравнение с эталоном и лучше ориентируются в окружающей действительности и на листе бумаги.

Дети имеют  недостатки развития оптико–пространственного гнозиса (ощущение). В результате изучения особенностей гнозиса, было выявлено, что дети с речевой патологией имеют низкие показатели его развития. Исследования дошкольников показывают, что они имеют недостатки буквенного гнозиса.

При изучении ориентировки в пространстве дети затрудняются показать «право» и «лево», собственное тело.

 На отставание  в развитии зрительного восприятия указывают многие исследователи. Это проявляется в бедности и недифференцированности зрительных образов.  Для детей дошкольного возраста с речевой патологией характерно нарушение зрительных образов и зрительного восприятия.

 

Билет № 19

1.Психолого-педагогические факторы школьной дезадаптации учащихся.

   1.Несоответствие школьного режима  и санитарно-гигиенических условий  обучения психофизиологическим  особенностям детей группы риска.

Исследование  психофизиологии говорит о том, что для детей группы риска  характерна повышенная утомляемость. Быстрая истощаемость, склонность к патологическому реагированию, поэтому детям группы риска не подходят санитарно-гигиенические условия, которые организуются в обычном классе. Детям необходимо большее количество чередований между сом и рабочим временем в школе различных динамических пауз. Дети способны нарушать школьную дисциплину, отвлекаться, мешать другим детям по мере того, как нарастает у них утомление.

   Несоответствие темпа учебной работы на урок учебным возможностям детей группы риска.

Дети группы риска в 2-3 раза отстают от темпа работы на уроке от своих сверстников. Поэтому, обучаясь в массовом классе, дети не успевают осознать и понять новый материал, который объясняет учитель. Дети группы риска оказываются в ситуации неусвоения нового материала.

   3.Экстенсивный характер учебных нагрузок.

Темп обучения в обычном классе не соответствует  работоспособности детей группы риска, поскольку учебное врем учитель  расходует нецелесообразно: на уроке  дети группы риска способны продуктивно  работать в течение 10-15 минут, всё остальное время  присутствие детей лишь формально, и если учитель не успел изложить новый материал, то знания детей будут не усвоены. Пробелы в знаниях становятся очевидными и для учителя и для родителей. В результате дополнительной нагрузки организм ребёнка ослабевает, что может отрицательно сказаться на развитии организма в целом.

   4.Преобладание отрицательной оценочной стимуляции.

Угнетающе или  отрицательно действует на мотивационную  сферу детей отрицательная оценка деятельности на уроке. Одноклассники очень часто относятся пренебрежительно, могут не общаться, оскорблять. В результате у ребёнка могут произойти изменения в эмоционально-личностной сфере. Возникает внутренний конфликт и борьба мотивов.

   5.Конфликтное отношение в семье, возникающее на основе учебных неуспехов школьника.

С поступлением ребёнка в школу, ребёнок получает новый статус – ученик. Все семейные беседы сводятся к обсуждению оценок и суждений учителя. Если длительный период давать отрицательную характеристику учебной деятельности ребёнка,  то в этом случае, отрицательная оценка становится причиной конфликтов в семье. Ребёнок испытывает чувство дискомфорта и неудовлетворённость.

 

2.Ранний  детский аутизм. Причины возникновения,  симптомы.

Дети с синдромом  раннего детского аутизма (РДА) составляют основную массу детей, имеющих наиболее тяжелые, требующие специальной психологс-педагогической, а иногда и медицинской помощи нарушения в социально-личностном развитии.

Яркими внешними проявлениями синдрома РДА являются: аутизм, т.е. предельное «экстремальное» одиночество ребенка, снижение способности к установлению эмоционального контакта, коммуникации и социальному развитию. Характерны трудности установления глазного контакта, взаимодействия взглядом, мимикой, жестом, интонацией. Имеются сложности в выражении ребенком своих эмоциональных состояний и понимании им состояний других людей. Стереотипность в поведении, связанная с напряженным стремлением сохранить постоянные, привычные условия жизнедеятельности. Ребенок сопротивляется малейшим изменениям в обстановке, порядку жизни. Наблюдается поглощенность однообразными действиями: раскачивание, потряхивание и взмахивание руками, прыжки; пристрастие к разнообразному манипулированию одним и тем же предметом.

Ребенок с РДА  может иметь и формально хорошо развитую речь с большим словарным запасом, развернутой «взрослой» фразой. Однако такая речь носит характер штампованности.. Ребенок не задает вопросов и может не отвечать на обращенную к нему речь. Для ребенка с РДА характерны стереотипное бессмысленное повторение услышанных слов, фраз, вопросов; длительное отставание в правильном использовании в речи личных местоимений, ребенок долго продолжает называть себя «ты», «он», обозначает свои нужды безличными приказами: «дать пить», «накрыть» . Обращает на себя внимание необычный темп, ритм, мелодика речи ребенка.

Наибольшая выраженность поведенческих проблем (самоизоляция, чрезмерная стереотипность поведения, страхи, агрессия и самоагрессия) наблюдается в дошкольном возрасте, с 3 до 5 —6 лет.

Причины:

1. Наследственный  фактор.

2. Биологический  фактор.

3. Психогенный  фактор.

Группы  детей с РДА:

Для детей 1-й группы (полная отрешенность от происходящего)характерны проявления состояния выраженного дискомфорта и отсутствие социальной активности уже в раннем возрасте. Даже близким невозможно добиться от ребенка ответной улыбки, поймать его взгляд, получить ответную реакцию на зов. Главное для такого ребенка — не иметь с миром никаких точек соприкосновения.

Дети 2-й группы (активное отвержение) исходно более активны и чуть менее ранимы в контактах со средой, и сам аутизм их более «активен». Он проявляется как повышенная избирательность в отношениях с миром. Родители обычно указывают на замедленное  психического развития таких детей, прежде всего — речи; отмечают повышенную избирательность в еде, одежде, фиксированные маршруты прогулок, особые ритуалы в различных аспектах жизнедеятельности, невыполнение которых влечет бурные аффективные реакции. Дети в наибольшей степени отягощены страхами. У них возможно неожиданное бурное проявление агрессии и самоагрессии. Однако несмотря на тяжесть различных проявлений, эти дети гораздо более приспособлены к жизни, чем дети первой группы.

Детей 3-й группы отличает (захваченность аутистическими интересами) способ аутитической защиты от мира — это сверхзахваченность своими собственными стойкими интересами, проявляющимися в стереотипной форме. Родители жалуются на повышенную конфликтность детей, отсутствие учета интересов. Годами ребенок может говорить на одну и ту же тему, рисовать или разыгрывать один и тот же сюжет. Часто тематика  интересов и фантазий имеет устрашающий, мистический, агрессивный характер. Основная проблема такого ребенка в том, что созданная им программа поведения не может быть приспособлена им к гибко меняющимся обстоятельствам.

У детей 4-й группы аутизм (чрезвычайная трудность организации общения и взаимодействия с другими людьми)проявляется в наиболее легком варианте. На первый план выступает повышенная ранимость таких детей, тормозимость в контактах (взаимодействие прекращается при ощущении ребенком малейшего препятствия или противодействия). Этот ребенок слишком сильно зависит от эмоциональной поддержки взрослых.

 

Билет № 20

1.Педагогический стиль и его влияние на межличностные отношения и психологический климат в коллективе класса. 

Главная задача воспитателей и педагогов  заключается в обеспечении психологического комфорта  в детских коллективах, особенно в тех, где есть трудновоспитуемые дети. 

Педагогические стили: императивный или авторитарный (И), сотрудничающий или демократический (С), либеральный или попустительский (П). Главным критерием такой классификации послужило отношение к использованию полномочий власти, санкциям поощрения и наказания, к органам классного самоуправления.

Определить стиль классного  руководства можно по следующим показателям:

1. Отношение  к органам классного самоуправления:

развивает, опирается  на органы самоуправления (С);

игнорирует, не придает им значения (П);

подавляет органы самоуправления, подбирает их самолично, без учета  коллектива класса (И),

2. Предпочтительные  меры коррекции поведения и  стимулирования учащихся:

предпочитает поощрение  наказанию. Не забывает похвалить ученика за успех (С);

проявляет нейтральное  отношение к успехам и проступкам учащихся (П);

предпочитает меры наказания  мерам поощрения. При малейшей оплошности следует разнос, вызов родителей  и т.д. (И).

3. Решение  конфликтных ситуаций в классе:

при возникновении конфликта пытается объективно разобраться в его причинах, способен признать свою ошибку (С);

уходит от решения  конфликтной ситуации, не замечает ее (П);

в конфликте занимает наступательную позицию, подавляет (И),

4. Жесткость  в требованиях: 

требователен в меру. Способен войти в обстоятельства, не позволившие учащемуся выполнить должным образом требование учителя (С);

в отношениях с учащимися  проявляет попустительство, не доводит  до конца своих требований (П);

в требованиях непреклонен, не прощает учащимся малейшего отклонения от своих требований, не признает смягчающих вину обстоятельств (И).

5. Дистантность  в общении: 

находится с учащимися  в тесном контакте, пользуется доверием ребят, способен говорить с ними доверительно (С);

не придает значения взаимоотношениям с учащимися, мало общается вне урока (П);

подчеркнуто держит дистанцию. Общается с ребятами в официальном  тоне, в русле сугубо деловых разговоров (И).

Психологический климат заметно благоприятнее в классных коллективах, которыми руководят педагоги с сотрудничающим стилем. В этих классах по сравнению с коллективами с авторитарным стилем классного руководства в три раза меньше изолированных, то есть в три раза меньше индекс изоляции и в 1,5 раза выше показатель уровня благополучия взаимоотношений.

Для этих классов характерны также совпадение формальной и неформальной структур коллективов, актив здесь  пользуется авторитетом, доверием, органы самоуправления реализуют свои функции  не только в строго официальном порядке, но и за счет личного влияния, дружеских контактов с одноклассниками. Эти классы более дружные, сплоченные, здесь психологически комфортно ощущают себя все дети, в том числе и трудновоспитуемые. Референтная значимость таких классов достаточно велика для подростков, и коллектив класса способен выступать и выступает как действенный фактор воспитания.

У авторитарного учителя  растет число изолированных учащихся, которые испытывают психологический  дискомфорт, престижную неудовлетворенность  в коллективе класса и вынуждены  искать товарищей на стороне, чтобы в уличных, дворовых компаниях в асоциальных формах поведения реализовать потребность общения и самоутверждения.

Таким образом, тот эмоциональный  дискомфорт, который испытывают педагогически  запущенные учащиеся в коллективе класса в результате своей изолированности и престижной неудовлетворенности среди одноклассников, усугубляется императивными, авторитарными педагогами, что служит дополнительным неблагоприятным социально-психологическим фактором отчуждения от школы и снижения ее влияния на формирование личности трудновоспитуемых учащихся.

Кроме того, авторитарный педагогический стиль приводит к  деформации структуры формальных и  неформальных отношений, в изоляции оказывается классный актив, в результате чего затрудняется процесс формирования коллектива, он утрачивает свои воспитательные возможности. 

В классах с авторитарными  методами управления, где актив не пользуется уважением и поддержкой большинства, нарушаются, по сути дела, основные условия, необходимые для  формирования коллектива, способного выполнять социализирующие функции.

Нечто подобное происходит и в классах с попустительским  отношением учителя, где органы самоуправления фактически устранились от выполнения своих обязанностей по сплочению  коллектива. Без правильного педагогического руководства и влияния законы коллективной жизни в классе могут подменяться жестокими законами группового конформизма, направленного на подавление отдельной личности.

Сотрудничающий педагогический стиль характеризуется принципиально-качественными признаками. Он требует от учителя, во-первых, способности строить обучение, развивая у учащихся глубокий учебно-познавательный интерес, мобилизуя эмоции ребенка как энергетику его психики, его учебно-познавательной деятельности, что становится возможным при собственном глубоком знании и интересе к предмету.

Далее, такого учителя  должны отличать высокая общая культура и, прежде всего, культура общения как  с детьми, так и с коллегами, строящаяся на уважении к личности другого человека, к личности учащегося и на способности к самокритичности и самоанализу по отношению к себе и своему поведению.

И наконец, сотрудничающий стиль предполагает умение формировать  и направлять развитие здорового  детского коллектива с полномочными органами детского самоуправления, с высокой действенной эмпатией и способностью детей приходить на помощь слабым, с достаточно высокой степенью развития коллективного общественного мнения, использующегося для коррекции поведения отдельных детей.