Роль дидактичної гри у психічному розвитку дошкільника

У цьому віці вже можна спостерігати переважання обдуманих дій над імпульсивними. Подолання безпосередніх бажань визначається не тільки очікуванням нагороди або покарання з боку дорослого, а й висловлених обіцянкою самої дитини (принцип «даного слова»). Завдяки цьому формуються такі якості особистості, як наполегливість і вміння долати труднощі; виникає також почуття обов'язку по відношенню до інших людей.

4. Поведінка стає довільною. Довільною називають поведінку, опосередковану певним уявленням. Довільність - наявність не стільки цілі, скільки засобів здійснення цієї мети, що виступає як важливе психологічне забезпечення особистості дитини.

Д.Б. Ельконін говорив, що в дошкільному віці образ, що орієнтує поведінку, спочатку існує в конкретній наочній формі, але потім стає все більш узагальненим, виступає у формі правил або норм. У дитини з'являється прагнення керувати собою і своїми вчинками.

В. А. Горбачова дає наступну характеристику процесу освоєння правил: «...дети младшего дошкольного возраста вначале воспринимают все правила как частные конкретные требования воспитательницы, направленные только к ним самим. В ходе общего развития ребенка, в процессе воспитательной работы с ним, вследствие многократного восприятия одних и тех же требований к себе и другим детям и соблюдения этих правил дети по мере установления связей с товарищами начинают осваивать правило как правило, т. е. как обобщенное требование... В младшей группе детского сада вначале правило детьми не осознается. Не выделяется четко в сознании ребенка и собственное поведение по правилам. Использование жалоб и заявлений детьми происходит неосознанно. Выделяется в сознании только поведение товарищей. Постепенно в сознании детей выделяется и собственное поведение по правилам, а к 7 годам — само правило. Дети приобретают впервые возможность воспринимать правила в форме инструкции, как обобщенные требования к ним. Поведение по правилам становится более устойчивым. В условиях целенаправленной педагогической работы дети приобретают способность сознательно руководствоваться в своих действиях, влиять друг на друга в плане организации поведения по правилам».[24]

В. Мануйленко (1948) досліджувала розвиток довільної поведінки у дітей дошкільного віку - вміння дітей довгостроково зберігати задану позу, не змінюючи її (дитина мала прийняти позу «годинного» і утримувати її як умога довше). Умови, в яких потрібно зберегти позу, варіювалися (завдання утримувати певну позу в присутності експериментатора, інших дітей.

В результаті проведеного дослідження з'ясувалося, що тривалість збереження пози з віком збільшується. У середньому дошкільному віці тривалість збереження пози коливається в залежності від умов. Коливання в старшому дошкільному віці відзначаються значно рідше. Згідно з В. Мануйленко, вже в 4-5 років у дітей відзначається довільне керування собою. Воно спирається на ті психологічні умови, які полягають у змісті поведінки дитини в цілому. Дитина довго утримує позу «годинного», тому що він приймає на себе відповідну роль, тому що такий зміст її поведінки в цілому. Можна сказати, що його управління собою опосередковано тут ставленням до поведінки,що приймається на себе, до змісту, вираженого в ролі когось, в чиїйсь функції, по суті завжди соціальної.

Серед об'єктів соціального світу, які пізнає дитина, знаходиться і він сам. Дошкільник виявляє інтерес до себе, до свого організму, до свого роду, до своїх почуттів, переживань. Психологи називають це розвитком самосвідомості. До старшого дошкільного віку дитина вже досить багато знає про себе, вміє керувати власними почуттями і поведінкою, що сприяє появі довільності поведінки. [9]

5. Виникнення особистої свідомості Дитина прагне зайняти певне місце в системі міжособистісних відносин, в суспільно-значимої і суспільно-оцінюваної діяльності.

Усвідомлення своєї поведінки і початок особистого самосвідомості - одне з головних новоутворень дошкільного віку. У дошкільника виникає усвідомлення можливостей своїх дій, він починає розуміти, що не все може (початок самооцінки). Говорячи про самосвідомість, часто мають на увазі усвідомлення своїх особистих якостей (хороший, добрий, злий і т.п.). «В данном случае, - підкреслює Л. Ф. Обухова, - речь идет об осознании своего места в системе общественных отношений. Три года – внешне «Я сам», шесть лет – личное самосознание. И здесь внешнее превращается во внутреннее» (Обухова Л. Ф. 1999).[26]

Найбільш яскраво формування самосвідомості проявляється в самооцінці та осмисленні своїх переживань. Р. Н. Ібрагімова (1952) наводить деякі дані про самооцінку дітей дошкільного віку. Вона вказує, що здатність дітей до оцінки моральних якостей у молодшому дошкільному віці виступає як оцінка поведінки інших, і тільки в середньому і в старшому дошкільному віці вона починає виступати як оцінка своєї поведінки, як самооцінка. А. Н. Голубєва (1955) вважає, що в старшому дошкільному віці прояви впертості у всіх випадках добре усвідомлюються дитиною як несправедливі й неправильні прагнення будь-що-будь настояти на своєму.[19]

JI. С. Виготський відзначав, що до 5 років відбувається «інтелектуалізація почуттів»: дитина стає здатна до усвідомлення, розуміння і пояснення власних переживань й емоційного стану іншої людини. Вона тепер не просто радіє, ображається, сердиться, але і каже: «Я радий», «Мені було прикро», «Мені соромно», тобто вона знає, які саме переживання відчуває.

Дошкільник освоює форми вираження свого ставлення до дорослих і дітей. У нього яскравіше проявляється прихильність до близьких людей, до своєї сім'ї. Виникає нова форма спілкування, яку називають позаситуативно-особистісною. Дитина починає орієнтуватися на інших людей, на цінності в їхньому світі. Засвоює норми поведінки та взаємовідносин. Для неї вже важливо як суспільство дорослих, так і суспільство дітей, оскільки кожне з них по-своєму збагачує її соціальний досвід.

Так, до кінця дошкільного віку соціальний досвід дитини «багатобарвний», і в ньому відбивається характер виховання в перші 6-7 років життя. Але дошкільник залишається відкритим добру і здатний слідувати добро, а його негативні прояви поки що не носять незмінно стійкої форми.(22)

Таким чином, дитина в дошкільному віці проходить шлях від «я сам», від відділення себе від дорослого до самосвідомості, до відкриття свого внутрішнього життя, найтіснішим чином пов'язаного і координованого із зовнішньою діяльністю. Звідси один крок до відділення внутрішньої діяльності і внутрішніх переживань від зовнішньої діяльності та зовнішніх відносин, який дитина проробляє вже за межами дошкільного дитинства.(26)

6. Поява внутрішньої позиції школяра. У дитини формується сильна пізнавальна потреба, крім того, він прагне потрапити в світ дорослих, почавши займатися іншою діяльністю. Ці дві потреби ведуть до того, що у дитини виникає внутрішня позиція школяра. Л.І. Божович вважала, що дана позиція й свідчить про готовність дитини навчатися в школі.(3)

Досягненням дошкільного віку є розвиток різних видів діяльності: ігрової, художньої, трудовий. Починає розвиватися навчальна діяльність. Звичайно, головною, провідною діяльністю є гра.

Таким чином, дошкільний вік можна назвати періодом найбільш інтенсивного освоєння сенсів і цілей людської діяльності, періодом інтенсивної орієнтації в них.

Підсумком розвитку дитини в дошкільному віці є виникнення фундаментальних психологічних утворень: внутрішнього плану дій, довільності, уяви, узагальненого позаситуативного ставлення до себе. У дитини виникає прагнення до виконання суспільно значимою, суспільно оцінюваної діяльності.[4]

У дошкільному віці виникає внутрішнє психічне життя та внутрішня регуляція поведінки. Якщо в ранньому віці поведінка дитини збуджується і спрямовується ззовні - дорослими або сприйманою ситуацією, то в дошкільному він сам починає визначати власну поведінку.

Так, до кінця  дошкільного віку соціальний досвід дитини є «багатобарвним», і в ній відображається характер виховання в перші 6-7 років життя. Але дошкільник залишається відкритим добру і здатний слідувати добру, а його негативні прояви поки що не носять незмінно стійкої форми.

Таким чином, дитина в дошкільному віці проходить  шлях від «я сам», від відділення себе від дорослого до самосвідомості, до відкриття свого внутрішнього життя, найтіснішим чином пов'язаного та координованого із зовнішньою діяльністю. Звідси один крок до відділення внутрішньої діяльності та внутрішніх переживань від зовнішньої діяльності та зовнішніх відносин, який дитина проробляє вже за межами дошкільного дитинства. [3]

3. Ігрова діяльність як провідний вид діяльності дошкільника

«В игре, как  в фокусе собираются, в ней проявляются  и через нее формируются все  стороны психической жизни личности».

С.Л. Рубинштейн

Гра є найважливішим джерелом розвитку свідомості дитини, довільності її поведінки, особливою формою моделювання її відносин між дорослими, що фіксуються в правилах визначених ролей. Взявши на себе виконання тієї чи іншої ролі, дитина керується її правилами, підпорядковує виконанню цих правил свою імпульсивну поведінку. Мотивація гри лежить в самому процесі виконання даної діяльності. [14]

Гра загалом носить груповий характер. Група граючих дітей виступає по відношенню до кожного окремого учасника як організаційний початок, санкціонує і підтримує виконання взятої дитиною ролі.

Гра проходить різні етапи. За Д.Б.Ельконіним, спочатку з'являється предметна гра, коли дитина відтворює предметні дії дорослих. Потім на перший план виходить гра сюжетно-рольова, спрямована на відтворення відносин між дорослими людьми. Наприкінці дошкільного віку з'являється гра з правилами - здійснюється перехід від гри з відкритою роллю і прихованим правилом до гри з відкритим правилом і прихованої роллю. [10]

Розвиток  ігрової діяльності дітей йде  від образно-рольових ігор до ігор-фантазування, причому кожна нова форма гри зароджується в рамках попередньої. Не існує чітких вікових меж при переході від одного способу побудови гри до іншого.

Єдиної класифікації дитячих ігор немає. Так, деякі вчені педагоги класифікують дитячі ігри на самостійні та дидактичні (рис. 1).

 

 

 

Мал. 1. Класифікація ігор

На мал 1. видно, що сюжетні ігри поділяються на рольові, режисерські та ігри фантазування. Рольові ігри поділяються на образно-рольові та сюжетно-рольові.

Широко поширена класифікація дитячих ігор на сюжетно-рольові  та сюжетно-відображувальні.

У дослідженні  Є.В.Зворигіной доведено, що в сюжетно-відображувальній грі у дітей формуються предметні способи вирішення ігрових завдань. [19]

Неможливість  діяти як дорослий в реальному плані, неможливість реалізувати бажання в самостійній соціальній поведінці обумовлює появу діяльності в плані уяви. Так виникає гра.

Заслуга культурно-історичного  і психологічного аналізу дитячої  гри у вітчизняній психології належить Д. Б. Ельконіну. У структурі гри він виділив такі компоненти: 1) роль, яку беруть на себе діти, 2) ігрові дії, за допомогою яких діти реалізують узяті на себе ролі дорослих і відношеннях між ними, 3) ігрове вживання предметів, при якому реальні функції предмета заміщені ігровими, 4) реальні відносини між граючими дітьми, що виражаються в різноманітних репліках, зауваженнях, за допомогою яких регулюється весь хід гри. [12]

Центральним моментом, об'єднуючим всі інші сторони гри, є роль, яку бере на себе дитина. Саме роль й органічно пов'язані з нею дії являють собою основні, далі нерозкладні одиниці розвинутої форми гри. Рольова гра особливо чутлива до сфери людської діяльності, праці і відносин між людьми. Тому основним змістом ролі, яку бере на себе дитина, є відтворення саме цієї сторони дійсності. [23]

У грі розрізняють  сюжет і зміст. Сюжет гри - це та область дійсності, яка відтворюється  дітьми в грі. Сюжети ігор надзвичайно  різноманітні і відображають конкретні  умови життя дитини. Вони змінюються залежно від конкретних умов життя, від входження дитини у все більш широкий круг життя, разом з розширенням його кругозору.

Зміст гри - це те, що відтворюється дитиною у якості центрального моменту діяльності та відносин між дорослими в їх трудовому та суспільному житті. У змісті гри виражена міра проникнення дитини в діяльність дорослих людей.

Гра в період дошкільного дитинства зазнає суттєвої зміни. Можна виділити три генетично спадкоємні форми гри: режисерську, сюжетну та ігри за правилами.

Перша форма, з якої починається розвиток гри, - режисерська гра. У режисерській грі дитина не бере на себе ніякій ролі, а керує іграшкою, діє через неї.

У сюжетній грі дитина приймає на себе роль, в якій відображає взаємини між людьми. У сюжетно-рольовій грі дитина в особливих, уявних ситуаціях самостійно відтворює фрагменти або сторони дорослого життя, громадські та трудові функції дорослих, відображає життя та працю дорослих людей. Розвиток сюжетно-рольової гри йде від індивідуальної гри до ігор удвох з однолітком і в подальшому до розгорнутої колективній грі з багатьма взаємопов'язаними ролями і сюжетними лініями.

Ігри за правилами  характерні для старших дошкільнят. В них діти вчаться підкорятися  правилу, яке набуває для них  внутрішній зміст. Діти педантично стежать за точністю програвання їх змісту, за порядком їх проходження. Тут в гру вже включаються елементи навчальної діяльності. [14]

Роль дидактичних  ігор у психічному розвитку дітей  дошкільного віку буде проаналізована в наступному розділі.

Раздел II. Теоретичні основи дидактичної гри дошкільника

1.  Проблема дидактичних ігор у працях вітчизняних психологів та педагогів

Становлення вітчизняної  дошкільної дидактики як науки і  практики початкового навчання дітей  було нерозривно пов'язано з проблемою  розумового виховання та розвитку, яка розглядалася як найважливіший напрям, починаючи ще з 20 - 30-х рр. XX ст. В працях відомих педагогів і психологів, таких, як П.П.Блонский, П.Ф.Каптерев, Н.К.Крупская, JI.І.Красногорская, А. М. Леушина, С. С. Моложавий, Є.І. Тихеева, А. П. Усова та ін Дані дослідження грунтувалися на педагогічних ідеях західноєвропейських мислителів - Я.А.Коменского, І.Г. Песталоцці, Ф.Фребеля, А.Дистервега, Д.Дьюи, М. Монтессорі та багатьох інших, розвиваючи і доповнюючи їх в традиціях вітчизняної педагогічної культури.