Особливості психологічного розвитку дітей 6-річного віку

Дії ідентифікації виконуються у разі, коли властивість предмета що сприймається, повністю збігається з еталоном, ідентично йому (яблуко кругле, як м'яч).

При необхідності визначити форму  предмета шестирічні діти, якщо їм дають, як зразки, найпростіші геометричні фігури, вдаються до прикладання їх до предмету і таким шляхом встановлюють схожість і відмінність.

Коли дитині потрібно визначити  колір предмета, він також на перших порах намагається використовувати  реальний зразок (олівець, кольорову  паличку і т.д.).

Намагаючись відтворити в малюнку, конструкції, аплікації складну  форму, дитина діє шляхом спроб і помилок. Створені ним малюнки, конструкції, аплікації є більш-менш точними моделями предметів. Співвідносячи ці моделі з предметами, дитина помічає помилки, невідповідності, навчається їх виправляти. Так формується вміння диференціювати на складові частини складну форму предметів, встановлювати, як ці частини розташовані, пов'язані між собою. Моделювання перетворюється на спосіб аналізу форми предмета.

Навчання діям сприйняття, так само як і ознайомлення з сенсорними еталонами, проводять у зв'язку з навчанням дітей продуктивним видам діяльності. Особливого значення набуває сенсорне виховання для розвитку слухового сприйняття. Істотне значення при цьому мають і рухи рук, ніг, всього корпусу, які допомагають дитині вловити ритм музичних творів чи віршів.

Розвиток орієнтування у просторі та часі

Вже в ранньому дитинстві  дитина досить добре оволодіває умінням  враховувати просторове розташування предметів. Початкові уявлення про напрями простору, які засвоює трирічний дитина, пов'язані з його власним тілом. Велике значення в освіті уявлень про просторові відносини між предметами і оволодінні умінням їх визначати має продуктивна діяльність. Тільки до кінця дошкільного віку (та й то не у всіх дітей) з'являється орієнтування в просторі, незалежна від власної позиції, вміння змінювати точки відліку.

Орієнтування в часі створює для дитини більші труднощі, ніж орієнтування у просторі. Усваивая представления о времени суток, дети прежде всего ориентируются опять-таки на собственные действия: утром умываются, завтракают; днем играют, занимаются, обедают; вечером ложатся спать. Засвоюючи уявлення про час доби, діти перш за все орієнтуються знов-таки на власні дії: вранці вмиваються, снідають; вдень грають, займаються, обідають; ввечері лягають спати. Уявлення про пори року засвоюються у міру знайомства з сезонними явищами природи. У другій половині дошкільного дитинства дитина, як правило, засвоює ці часові позначення, починає правильно їх вживати.

Сприйняття  малюнка.

Сприйняття малюнка  в дошкільному віці відбувається за трьома напрямками: по-перше, змінюється ставлення до малюнка як до відображення дійсності, по-друге, розвивається вміння правильно співвідносити малюнок з дійсністю, бачити саме те, що на ньому зображено, нарешті, вдосконалюється інтерпретація малюнка, тобто розуміння його змісту.

Тільки до кінця дошкільного  віку діти починають більш-менш правильно  оцінювати перспективне зображення, але і в цей період оцінка найчастіше грунтується на знанні правил такого зображення, засвоєних з допомогою дорослих, а не на безпосередньому сприйнятті перспективних відносин. Віддалений предмет, зображений на картинці, здається дитині маленьким, але дитина здогадується, що насправді він великий. Того рівня, на якому малюнок сприймається правильно без всяких додаткових міркувань, у дошкільному віці досягти ще неможливо.

Інтерпретація сюжетних малюнків, розуміння  зображених на них ситуацій, подій  залежать як від правильності сприйняття, так і від характеру зображеного сюжету - його складності, популярності дитині, доступності її розумінню. Діти зазвичай активно ставляться до малюнків, намагаються осмислити, що на них зображено. Це проявляється в міркуваннях з приводу намальованого. Молодший дошкільник не може охопити і осмислити композицію, що включає багато фігур, предметів. Інтерпретація сюжетних зображень вдосконалюється під впливом зразків, оповідань по картинках, які дають дорослі, в результаті навчання дітей розгляданню і поясненню малюнків.

2.2. Рівень розвитку мислення

У ранньому дитинстві закладаються основи розвитку мислення дитини: від  вирішення завдань, що вимагають  встановлення зв'язків та відносин між предметами і явищами, за допомогою  зовнішніх орієнтованих дій діти переходять до вирішення їх в розумі за допомогою елементарних розумових дій, використовуючи образи. У міру розвитку допитливості, пізнавальних інтересів мислення дедалі ширше використовується дітьми для пізнання навколишнього світу, що виходить за рамки завдань, висунутих їх власної практичної діяльністю. Дитина починає ставити перед собою пізнавальні завдання, шукає пояснення поміченим явищам. Від з'ясування найпростіших, що лежать на поверхні зв'язків і відносин речей дошкільнята поступово переходять до розуміння набагато складніших і прихованих залежностей. Один з найважливіших видів таких залежностей - відносини причини і наслідки. У старшому дошкільному віці діти починають вказувати як причин явищ не тільки відразу кидаються в очі особливості предметів, а й їхні постійні властивості (столик упав, «тому що він був на одній ніжці, бо там ще багато країв, бо важке і не підперта »). До кінця дошкільного дитинства у дітей розвивається вміння вирішувати досить складні завдання, що потребують розуміння деяких фізичних та інших зв'язків і відносин, уміння використовувати знання про ці зв'язки і відносини в нових умовах.

Отримання знань є обов'язковою  умовою розвитку мислення дітей. Основу розвитку мислення становить формування та вдосконалення розумових дій. Діючи в умі з образами, дитина уявляє собі реальну дію з предметом і його результат і таким шляхом вирішує поставлене перед ним завдання. Це наочно-образне мислення. Виконання дій зі знаками вимагає відволікання від реальних предметів. При цьому використовуються слова і числа як заступники предметів. Мислення, здійснюване за допомогою дій зі знаками, є абстрактним мисленням. Абстрактне мислення підпорядковується правилам логіки, і називається тому логічним мисленням.

Образне мислення - основний вид мислення дошкільника. До початку дошкільного віку діти вирішують в думці тільки такі завдання, в яких дія, що виконується рукою або знаряддям, прямо спрямована на досягнення практичного результату, - переміщення предмета, його використання або зміна. Молодші дошкільнята вирішують деякі завдання за допомогою проб. У середньому дошкільному віці при вирішенні більш простих завдань, а потім і більш складних завдань з непрямим результатом діти поступово починають переходити від зовнішніх проб до проб, що здійснюються в розумі.

В процесі гри, малювання, конструювання  та інших видів діяльності відбувається розвиток знакової функції свідомості дитини, він починає опановувати  побудовою особливого виду знаків - наочних просторових моделей, в  яких відображаються зв'язки і відносини речей, що існують об'єктивно, незалежно від дій, бажань і намірів самої дитини . Дитячий малюнок у більшості випадків являє собою схему, в якій передається переважно зв'язок основних частин зображуваного предмета і відсутні індивідуальні риси.

За відповідних умов навчання образне мислення стає основою для засвоєння старшими дошкільнятами узагальнених знань. До таких знань ставляться уявлення про ставлення частини і цілого, про зв'язок основних елементів конструкції, що становлять її каркас, про залежність будови тіла тварини від умов їх життя та ін

Модельно-образні форми мислення досягають високого рівня узагальненості і можуть приводити дітей до розуміння  істотних зв'язків речей. Але ці форми  залишаються образними формами  і виявляють свою обмеженість, коли перед дитиною виникають завдання, що вимагають виділення таких властивостей, зв'язків і відносин, які не можна уявити наочно, у вигляді образу.

Передумовою для розвитку логічного мислення, засвоєння дій зі словами, числами, як зі знаками, які заміщають реальні предмети і ситуації, закладаються в кінці раннього дитинства, коли в дитини починає формуватися знакова функція свідомості.

Для того, щоб слово стало вживатися  як самостійний засіб мислення, що дозволяє вирішувати розумові завдання без використання образів, дитина повинна засвоїти вироблені людством поняття, тобто знання про істотних ознаках предметів і явищ дійсності, закріплені в словах.

Наявні у дітей уявлення стихійно не можуть перетворитися на поняття. Їх можна тільки використовувати  при формуванні понять. Самі ж поняття і засновані на їх застосуванні логічні форми мислення діти засвоюють під час придбання основ наукових знань.

При формуванні понять про кількісні  характеристики і відносинах речей  дітей вчать користуватися такими засобами, як міра. Вони дають можливість виділяти, відокремлювати один від одного різні параметри величини, які злиті в сприйнятті і поданні: довжина вимірюється одним видом заходів, площа - іншим, обсяг - третім, вага - четвертим і т.д. Подальший хід формування понять у тому. Щоб організувати перехід дитини від зовнішніх орієнтованих дій до дій в умі. При цьому зовнішні кошти замінюються словесними образами.

Особливий вид дій відстороненого логічного мислення, яким починають  опановувати діти в дошкільному  віці, - дії з числами і математичними знаками (+,-,=). Формування у дошкільників відстороненого числа як характеристики кількісних відносин будь-яких предметів, дій з числами і математичними знаками без опори на образи - важлива сторона розумового розвитку дітей.

Образне мислення в максимальному ступені відповідає умовам життя і діяльності дошкільника, тим завданням, які виникають перед ним в грі, в малюванні, конструюванні, в спілкуванні з оточуючими. Саме тому дошкільний вік сензитивен (чутливий) до навчання, що спирається на образи; що ж до логічного мислення, то можливості його формування слід використовувати лише в тій мірі, в якій це необхідно для ознайомлення дитини з деякими основами початкових наукових знань (наприклад, для забезпечення повноцінного оволодіння числом), не прагнучи до того, щоб неодмінно зробити логічним весь лад його мислення.

За Піаже, дошкільник знаходиться  на 2 стадії розумової активності. Розумовий  розвиток від 3 до 6 років характеризується формуванням образного мислення, яке дозволяє йому думати про предмети, порівнювати їх в думці навіть тоді, коли він їх не бачить. Проте логічне мислення ще не сформувалося. Цьому перешкоджає егоцентризм, центрація і невміння зосередитися на змінах об'єкту.

Дитина починає формувати моделі тієї дійсності, з якою має справу, будувати її опис. Робить він це з допомогою казки. Казка - це така знакова система, за допомогою якої дитина інтерпретує навколишню дійсність.

4-5 років - апогей казкового мислення. Потім воно руйнується ("Це  не по правді"). Коли дитина  починає розрізняти бувальщина і небилиця, казка перетворюється на міф. Міф - це пояснення деяких сторін дійсності. А казка - засіб організації поведінки дитини, у неї суто педагогічна функція. Схожість - у системі образів.

Дитина творить власну міфологію, починаючи з 5 років. Саме до цього віку відносяться різні питання про походження. Ці питання носять принциповий характер (звідки взявся світ). Це перші питання, на які дитина хоче отримати відповіді в процесі навчання, перша вихідна форма теоретичного мислення дитини.

До віку 5-7 років дитина намагається  осмислити такі явища, як смерть. Це абстрактне поняття, реальний сенс якого  важко усвідомити. Наскільки добре  діти зрозуміють його, залежить від  рівня розумового розвитку. (Ефімкіна Р.П.)

Ж. Піаже вважає, що мислення дитини цього віку властивий анімізм - прагнення  приписати неживих предметів  чи тваринам людські риси. Він зникає у міру розумового і емоційного розвитку дітей, до школи анімістичні уявлення змінюються більш реалістичними, хоча не зникають зовсім.

Бажання дорослих уникнути відповідей на запитання дітей привчає їх до думки, що ця тема заборонена. Ухильна  або перекручена інформація може завадити дітям проаналізувати свої почуття та думки і викликати  необгрунтовану тривогу. Але настільки ж важливо не давати дітям ту інформацію, про яку вони не питають і з якою не можуть справитися емоційно або осмислити до кінця. Кращий варіант - дати прості і прямі відповіді на їхні запитання.

2.3. Діагностика психічного розвитку

Для кожного вікового періоду повинна існувати своя особлива за змістом система діагностованих сторін психічного розвитку; одна - для дошкільного періоду розвитку, інша - для молодшого шкільного віку і, нарешті, третя - для підліткового періоду розвитку.

Так, для діагностики розвитку дошкільного віку повинен бути встановлений рівень сформованості ігрової діяльності - її основних структурних компонентів (використання перенесення значень з одного предмета на інший, співвідношення ролі й правила, рівень підпорядкування відкритого правилу гри) і деяких сторін психічного розвитку (наочно-образне мислення , загальні пізнавальні мотиви, співвідношення зорового і смислового поля, використання символічних коштів, розвиток загальних уявлень).

Для діагностики психічного розвитку в перехідні періоди (від дошкільного до шкільного віку) в схему потрібно включати дані як по новоутворення шкільного віку, так і за початковими формами діяльності наступного періоду, а так само про прояв і рівні розвитку симптомів, що характеризують наступ перехідного періоду. Для даного перехідного періоду це втрата безпосередності у соціальних відносинах, узагальнень, переживань, пов'язаних з оцінкою, особливості самоконтролю.

Слід звернути увагу, що така діагностика  будується на основі не штучно виділених  окремих психологічних процесів чи функцій (сприйняття, увага, пам'ять), а певних одиниць діяльності. Це створює значно більшу конкретність діагностики, а головне - можливість намічати способи корекційно - педагогічної роботи при виявленні відставання тих чи інших сторін розвитку.