Особливості психологічного розвитку дітей 6-річного віку

Ставлення до середовища з віком  змінюється. Змінюється і роль середовища в розвитку, вплив якого опосередковується  переживаннями дитини.

Л.С. Виготський сформулював закони психічного розвитку дитини:

— дитячий розвиток відбувається нерівномірно в часі: рік життя  немовляти за темпом розвитку не відповідає рокові життя, наприклад, підлітка;

— розвиток психіки являє собою  ланцюжок якісних змін, процес, в  якому ускладнення і кількісні  зміни психічних функцій переходять в якісні, суттєві і призводять до стрибкоподібних якісних новоутворень. Сприймання, пам'ять, мислення дитини відрізняється від дорослого не тим, що вони менш розвинені, вони просто якісно інші, ніж у дорослого. Закономірності, яким вони підлягають, в процесі розвитку видозмінюються, кількісні зміни переходять в якісні;

— нерівномірність дитячого розвитку: кожна сторона в психіці дитини має свій оптимальний період розвитку;

— закон розвитку вищих психічних  функцій, які, як уже зазначалось, виникають спочатку як зовнішні, інтерпсихічні, а потім переходять у внутрішні, інтрапсихічні. Вищі психічні функції характеризуються опосередкованістю, усвідомлюваністю, довільністю, системністю, формуються за життя в результаті оволодіння знаряддями, засобами та розвиваються в зв'язку з навчанням.

Рушійною силою психічного розвитку за Л.С. Виготським, е навчання. На більш  детальному розгляді його позиції з  цього питання ми зупинимось при  викладі поглядів на проблему співвідношення навчання і розвитку.

Концепція Л.С. Виготського не була підтверджена експериментальними фактами, а тому довгий час, як зазначають психологи-сучасники, вважалась лише геніальною догадкою. Окрім того, як вважають вони, схема свідомості Л.С. Виготського носить інтелектуалістичний характер, оскільки в ній розглядаються лише пізнавальні процеси без врахування мотиваційно-потребової сфери особистості.

Подальший розвиток дитячої психології дозволив розвинути і доповнити  концепцію Л.С. Виготського.

Ряд досліджень, проведених психологами  Харківської школи (О.М. Леонтьєв, А.В. Запорожець, П.І. Зінченко, П.Я. Гальперін, Л.І. Божович та ін.), показали значення діяльності в розвитку людини. Процес розвитку починає розглядатись як саморух суб'єкта завдяки його діяльності з предметами, а спадковість і середовище лише як умови, які визначають різні варіації розвитку в межах норми.

О.М. Леонтьєв розвинув ідею Л.С. Виготського  про провідний тип діяльності.

Провідна діяльність — це діяльність, виконання якої визначає виникнення і формування основних психологічних новоутворень людини на даному етапі розвитку її особистості.

Провідна діяльність є показником психологічного віку дитини і характеризується тим, що в ній виникають і диференціюються  інші види діяльності, перебудовуються  основні психічні процеси і відбуваються зміни психологічних особливостей особистості на даній стадії розвитку.

Значення провідної діяльності для психічного розвитку залежить перш за все від її змісту, від того, що відкриває для себе і засвоює  людина в процесі її виконання. Виділяють такі види провідної діяльності:

— емоційно-безпосереднє спілкування  немовляти з дорослими (0—1 рік);

— предметно-маніпулятивна діяльність дітей раннього віку (1—3 роки); в  процесі її виконання засвоюються  історично складені способи дій  з певними предметами;

— сюжетно-рольова гра у дошкільнят (3—6 років);

— навчальна діяльність у молодших школярів;

— інтимно-особистісне спілкування  підлітків;

— професійно-навчальна діяльність у старшому шкільному віці.

Провідна діяльність не виникає  одразу, а проходить певний шлях свого становлення. Виникнення в кожному періоді психічного розвитку нової провідної діяльності не означає зникнення тієї, яка була провідною на попередньому етапі. Той чи інший період психічного розвитку характеризується системою різних видів діяльності, в якій провідна діяльність займає особливе місце, визначає виникнення основних змін в психічному розвитку на кожному окремому етапі.

Періодизація вікового розвитку Д. Б. Ельконіна

У рамках діяльносної теорії було виконано багато досліджень зовнішньої та внутрішньої діяльності, умов їх взаємопереходу, закономірностей процесу інтеріоризації та екстеріоризації, що призвело, врешті-решт, до логічного запитання про те, для чого дитина виконує предметні дії.

Відповідаючи на це запитання, Д.Б. Ельконін обґрунтував положення про те, що в процесі розвитку дитини спочатку відбувається засвоєння мотиваційної сторони діяльності, а вже потім операційно-технічної. Він відкрив закон чергування, періодичності різних типів діяльності: орієнтації в сфері відносин та орієнтації в способах вживання предметів, які йдуть одна за одною. Кожного разу між ними виникають суперечності, які і є чинником розвитку.

Розвиваючи ідеї JI.C. Виготського, Д.Б. Ельконін запропонував розглядати кожен  психологічний вік на підставі таких  основних критеріїв, як соціальна ситуація розвитку, провідний тип діяльності, основні новоутворення розвитку та кризи.

Кожен вік характеризується своєрідною, специфічною для нього соціальною ситуацією розвитку, яка -є, за висловом J1.C. Виготського, висхідним моментом для всіх динамічних змін, які відбуваються в розвитку протягом даного періоду. Вона визначає ті форми і той шлях, йдучи по якому, дитина набуває нових якостей особистості, беручи їх з середовища, де соціальне стає індивідуальним. З життям дитини в даній соціальній ситуації виникає провідний тип діяльності. В ній розвиваються новоутворення, властиві для даного віку, які приходять в суперечність зі старою соціальною ситуацією розвитку, руйнують її та будують нову, яка, в свою чергу, відкриває нові можливості для психічного розвитку дитини в наступному віковому періоді. Така перебудова соціальної ситуації розвитку і складає основний зміст критичних періодів.

Хронологічно вікові кризи визначаються межами стабільних періодів: криза  новонародженого (до 1 міс.), криза одного року,, криза трьох років, криза семи років, підліткова криза (11 — 12 років), юнацька криза.

За Д.Б. Ельконіним дитинство ділиться на 7 періодів:

   1. вік немовляти — до 1 року;

   2. раннє дитинство — 1—3  роки;

   3. молодший і середній дошкільний вік — 3—4—5 років;

   4. старший дошкільний вік  — 4 (5—6) 7 років;

   5. молодший шкільний вік  — 6 (7—10) 11 років;

   6. підлітковий вік — 10(11—13) 14 років;

   7. ранній юнацький вік  — 13 (14—16) 17 років.

Весь процес дитячого розвитку ділиться на 3 етапи: 1) дошкільне дитинство (0—6) 7 років; 2) молодший шкільний вік (6—11 років); 3) середній і старший шкільний вік (12—17 років).

Кожен з етапів складається з  двох періодів, які відкриваються  міжособистісним спілкуванням як провідним  типом активності, яка спрямована на розвиток особистості дитини, і завершується предметною діяльністю, пов'язаною з інтелектуальним розвитком, формуванням знань, умінь і навичок та реалізацією операційно-технічних можливостей дитини.

Перехід від одного етапу до іншого супроводжується кризами, тобто невідповідністю між рівнем досягнутого особистісного розвитку і операційно-технічними можливостями дитини. З роки і 11 років — це кризи відносин, за ними виникає орієнтація в людських відносинах. 1 рік і 7 років знаменуються кризами світогляду, які відкривають орієнтацію в світі речей.

Концепцію Д.Б. Ельконіна розвинув і деталізував Д.І. Фельдштейн. У  його роботах акцент робиться на розвитку особистості, а не пізнавальних процесів, який він розглядає як підйом з  однієї щаблини на іншу.

Д.І. Фельдштейн вважає, що в процесі  соціального розвитку дитини як особистості  проявляються певні закономірності. Однією з них є зміна соціальної позиції особистості. Переходи з  одного рівня розвитку на інший можуть відбуватися плавно і швидко зі значними якісними змінами в особистості.

Під час плавних перехідних періодів дитину мало турбують питання свого  становища серед інших, при різких змінах соціальної позиції особистості  на перший план в самосвідомості дитини виходять саме ці питання.

В середині кожного періоду процес розвитку проходить З стадії:

1. Розвиток певної сторони діяльності.

2. Максимальна реалізація, кульмінація  розвитку даного типу провідної  діяльності.

3. Насичення цією діяльністю  і актуалізація другої її сторони  (під сторонами мають на увазі предметний і комунікативний аспекти).

 

Висновки

Підсумовуючи, ми бачимо, що більшість  існуючих на сьогодні концепцій психічного розвитку не протирічать, а взаємодоповнюють одна одну, і, що головне, дозволяють пояснити виникнення, розвиток та прояви складного психічного життя людини в різних сферах її життєдіяльності.

 

Література

1. Божович Л.И. Личность и се формирование в детском возрасте.— М., 1968. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций.— М.: Изл-во АПН РСФСР, 1960.

2. Вікова та педагогічна психологія - Скрипченко О.В., Долинська Л.В., Огороднійчук З.В. та ін.Навчальний посібник. — К.: Каравела, 2009. — 400 с.

3. Запорожец А.В. Основные проблемы онтогенеза психики. Избранные психол. труду, т.1.— М., 1988.

4. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды.— М., 1989. Эриксон 3. Идентичность: юность, кризис.— М, 1996. Костюк Г.С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості.— К., 1989.

5. Обухова Л.Ф. Возрастная психология.— М„ 1996.

6. Обучение и развитие / Под ред. П.В.Занкова.— М.: Педагогика, 1975.

7. Пиаже Ж. Избранные труды.— М., 1994.

8. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.— М.. 1946.

9. Фрейд 3. Введение в психоанализ.— М., 1991.

10. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И.Ильясова и В.Я.Ляудис.— М.: Изд-во МГУ, 1981.

 

Розділ ІІ. Особливості психологічного розвитку дітей шестирічного віку

2.1. Розвиток психічних функцій

Рівень розвитку сприйняття

Період дошкільного  дитинства є періодом інтенсивного сенсорного розвитку дитини - вдосконалення його орієнтування в зовнішніх властивостях і відносинах предметів і явищ, у просторі і часі. Сприймаючи предмети і діючи з ними, дитина починає все більш точно оцінювати їх колір, форму, величину, вагу, температуру, властивості поверхні та ін. При сприйнятті музики він навчається слідкувати за мелодією, виділяти відношення звуків по висоті, вловлювати ритмічний малюнок, при сприйнятті мови - чути найтонші розбіжності у вимові подібних звуків. Значно вдосконалюється у дітей уміння визначати напрям в просторі, взаємне розташування предметів, послідовність подій і розділяючи їх проміжки часу. Сенсорний розвиток дошкільника включає дві взаємозв'язані сторони - засвоєння уявлень про різноманітні властивості і відносини предметів і явищ і оволодіння новими діями сприйняття, що дозволяють більш повно і розчленовано сприймати навколишній світ.

Розвиток орієнтування у властивостях предметів.

У дошкільному дитинстві  відбувається перехід від застосування предметних зразків, що є результатом  узагальнення власного сенсорного досвіду дитини, до використання загальноприйнятих сенсорних еталонів. Сенсорні еталони - вироблені людством уявлення про основні різновиди властивостей і відносин. Без спеціально організованого сенсорного сприйняття діти зазвичай спочатку засвоюють лише деякі еталони (форми кола і квадрата, червоний, жовтий, зелений і синій кольори), так як ці форми зустрічаються частіше інших. Значно пізніше засвоюють дошкільнята уявлення про трикутник, прямокутник, овал, помаранчевий, синій, фіолетовий кольори.

Ускладнення продуктивних видів діяльності веде до того, що дитина поступово засвоює  все нові еталони форми і кольору  та приблизно до чотирьох-п'яти років  оволодіває порівняно повним їх набором.

. З великими труднощами засвоюють діти уявлення про величину предметів. Зазвичай до початку дошкільного віку діти мають уявлення лише про відношення за величиною між двома предметами, що сприймаються одночасно. У молодшому і середньому дошкільному віці у дітей складається уявлення про співвідношення за величиною між трьома предметами.

Від засвоєння окремих еталонів форми, кольору дитина п'яти-шестирічного віку переходить до засвоєння зв'язків  і відносин між ними, уявлень про  ознаки, за якими властивості предметів  можуть змінюватися. За допомогою спеціально організованої діяльності діти засвоюють, що одна і та ж форма може змінюватись за величиною кутів, співвідношенню осей чи сторін, що форми можна згрупувати, відокремивши прямолінійні від криволінійних. Крім загальних еталонів величини в дітей складаються уявлення про окремі її виміри - довжину, ширину, висоту.

Удосконалення уявлень про колір  призводить до засвоєння колірних тонів  спектра. Дитина дізнається про змінність кожного кольору по насиченості, про те, що кольори поділяються на теплі і холодні, знайомляться з м'якими, пастельними і різкими, контрастними сполученнями кольорів.

В процесі мовного спілкування  дошкільнята засвоюють зразки, відповідні системі звуків рідної мови, в процесі  музичної діяльності - зразки звуковисотного і ритмічних відносин і т.д.

Засвоєння сенсорних еталонів - тільки одна зі сторін розвитку орієнтування дитини у властивостях предметів. Друга  сторона, яка нерозривно пов'язана  з першою - це вдосконалення дій  сприйняття.

У дітей п'яти та шести років  з'являється прагнення більш планомірно і послідовно обстежити і описати предмет. При розгляді вони крутять предмет в руках, обмацують його, звертаючи увагу на найбільш помітні особливості. Тільки до семи років (і то не у всіх дітей) можна спостерігати цілком систематичне планомірне розгляд предмета. Такі діти вже не потребують того, щоб тримати предмет в руках, вони цілком успішно описують його властивості, користуючись лише зоровим сприйняттям. У дітей шести років око рухається майже виключно по контуру фігури.

У процесі дотикального ознайомлення з постатями, діти шести років більш-менш повно обмацують контур фігури кінчиками пальців.

Протягом дошкільного періоду  складаються три основних види дій  сприйняття: дії ідентифікації, дії  віднесення до еталона, моделювальні дії.