Казка в роботи з дитячими психологичними проблемами

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Розділ 2. Використання  метафор у психотерапевтичній практиці

 

Метафора, як засіб спілкування, використовується з найдавніших  часів, щоб виразити певну думку в непрямій і від цього, як ні парадоксально, у найбільш вражаючій формі. На сході метафора - основний засіб навчання в руках філософа.

Метафори в різних видах: притчі, міфи, історії, афоризми, анекдоти і казки використовуються практично у всіх течіях психотерапії, здобуваючи статус самостійного методу.

Хронологічно, першість у питанні привнесення казок  у работу психотерапевта належить К. Г. Юнгу. Він і його послідовники почали застосовувати в роботі зі своїми клієнтами символи й образи, феномени багато в чому синонімичні метафорі в широкому розумінні.

Символ, як і метафора, передає щось більше, ніж те, що він  позначає. Символ - одночасно й образ  і емоція. Об'єкт, його образ (знак) і  щось третє, не зрозуміле для інтелекта  утворюють єдність, що характеризує символ. Це третє саме і є найбільш цінним у символі (як і в метафорі) з погляду її застосування психологом [37].

Втім, насправды безсмертне значення метафора в психотерапії та консультуванні дістала завдяки  роботам М. Эріксона.

М. Эріксон вважається батьком сучасної гіпнотерапії, і одним з його унікальних внесків було застосуванняметафоричних історій для зміни. Ніхто не перевершив Эріксона як "розповідача навчальних казок" [12]. Якщо традиційною відправною точкою для терапевтів завжди була психологія патологій, то "у Эриксона она ненавязчиво преобразовалась в психологию возможностей" [37, с. 9].

У психоаналізі – терапевт намагається «достукатися» до несвідомого, використовуючи конструкції, зрозумілі  свідомості. Вплив на симптоматику відбувається винятково через свідомість клієнта. У Эриксона - вплив відразу відбувається і на свідомому і на несвідомому рівні.

Досвід роботи Милтона  Эриксона стимулював численні переосмислення, спроби опису технології і теоретичних  обґрунтувань. Зокрема, виник цілий напрямок психотерапії нейролінгвистичне програмування (НЛП). У цьому змісті М. Эриксон - блискучий приклад геніального терапевта, з якого згодом дуже багато хто намагалися "змалювати" технологію. Цілком зрозуміло, що результати таких спроб працювали далеко не завжди так, як очікувалося. [51]

У НЛП виділяють три  рівні значення метафори:

1. поверхнева структура значення, безпосередньо виражена в словах оповідання;
2. асоційована глибинна структура значення, побічно співвіднесена зі слухачем;
3. повернута глибинна структура значення, побічно співвіднесена зі слухачем.

Таким чином, метафора дозволяє психотерапевту звертатися до несвідомого  прямо без "перекладача".

Побудова метафор у  рамках НЛП враховує переплетення трьох  основних сенсорних систем: візуальної, аудіальної і кінестетичної. Як правило, одна з  систем є головною і свідомою, інша несвідомою, а третя заблокованою чи "позасвідомою". Саме в третій і варто шукати шляхи до зцілення. Розблокування "позасвідомою" системи вивільняє внутрішні ресурси і гармонізує сприйняття клієнта, з іншого боку руйнуються внутрішні "негативні діалоги", що диктують неуспішне поводження, що не може бути усвідомлено і зупинене самою людиною в кризовій ситуації [37].

Терапевтичні метафори можуть бути доповнені "живими метафорами", тобто метафоричними діями, що стимулюють розвиток тієї чи іншої сенсорної системи. Наприклад, це може бути запис на диктофон приємних звуків, фотографування красивих місць, завдання на балансування.

Схожий методичний підхід застосовує у своїй роботі Ю. Л. Лисицький.  Автор пропонує методику побудови "тілесної метафори" для підключення тілесної модальності в розвиваючому тренінгу для дітей, який базуэться на казках [31].

Пропонується наступний  алгоритм створення тілесної метафори:

1. Розібратися, у чому суть якості, що планується розвити;
2. Перенести її на тілесний рівень, обіграти її в дії;
3. Дати дітям відчути й усвідомити, тобто через дію запустити емоційне переживання і з'єднати його зі  сферою свідомості.
4. Обговорити з дітьми, що вони відчули, зрозуміли, пережили.

Серед інших підстав  появи терміна "психотерапевтична  метафора" можна назвати "Набір  метафор по догляду за почуттям власної  гідності"   В. Сатир, та східні притчі, які використовуються в позитивній психотерапії Н. Пезешкяном [12, 45].

Психотерапевтичні можливості метафори обумовлюються тими функціями, що вона може виконувати.

 

2. 1. Функції метафори  в психотерапії

 

До основних функцій, що виконують метафори в широкому значенні слова відносяться:

1. Експресивна - вираження важких для вербалізації почуттів.
2. Діагностична - у сценарному аналізі Э Берна казка трактується як метафора що допомагає розкрити життєвий сценарій пацієнта [4].
3. Дисоціативна - полягає в экстеріорізациії проблеми, винесенні її з "внутрішнього поля" пацієнта назовні, що дає можливість побачити її з боку.
4. Пояснююча - значно полегшується сприйняття і засвоєння різних психологічних законів і теорій. У трансактнім аналізі таку функцію виконують образи складових Его: Батька, Дорослого, Дитини [4]. 
5. Розвиваюча - спрямована на розширення існуючих у пацієнта культурних і поведінкових стереотипів. Так, транскультурный підхід Н. Пезешкяна заснований на знайомстві пацієнта з життєвим досвідом інших народів, сконцентрованім у формі притч, казок і т.д. [45].
6. Емоційна або розважальна функція, коли метафори виконують роль гри, що розбавляє суху ситуацію спілкування пацієнт – психотерапевт [62].

Завдяки використанню окремих  метафоричних прийомів список функцій  може бути доповнений, як це робить, наприклад, Д. Соколов стосовно казок [51].

1. Казка дає чудову мову для дорослого, працюючого з дитиною. Звичайно вони розмовляють на різних мовах. При цьому двомовна скоріше дитина, а проблеми зі спілкуванням є скоріше в дорослого. Мова казки їх природно зближає.

2. Казка більш інформативна, ніж  звичайна стиснута мова. Вона не видає свої положення за щось більш серйозне, ніж символи, метафори й аналогії. У цьому плані казки, що складають самі клієнти, дають і матеріал для аналізу, і назви для індивідуально значимих понять.

3. Казка сприяє пробудженню дитячих  і творчих сил у самому терапевті. Вона активізує розуміння і роботу на рівні інтуїції, архетипів, першого враження і т.п. [51, с. 22].

Однак, використання метафор  має деякі обмеження. По-перше, метафоричний опис ніколи не буде ідентичий до тієї інформації, що він представляє. Іншими словами, метафора акцентує лише деякі аспекти психотерапевтичної інформації, ігноруючи інші. По-друге, метафоричний опис завжди багатозначний, тому співрозмовники ніколи не зможуть бути упевненими, що розуміють один одного правильно, або, розуміючи по-своєму, будуть приписувати своє розуміння іншому.

Крім того, користуючись метафорами, можна потрапити в сітці стереотипів, часто уживаних, всім відомих метафор. Найчастіше стереотипні висловлювання  маскують унікальні переживання  людини, тому винахід свіжих образів завжди цінніше. Взагалі, чим менше стереотипна і банальна метафора, тим більше психотерапевтичне значення вона має [62].

Н. Пезешкян масштабно використовує розвиваючу функцію притч і казок. Той факт, що він сам був змушений жити і працювати в нерідній для себе культурі, сприяло усвідомленню важливості множинної точки зору на себе і навколишній світ. Казки і притчі в значній мірі можуть сприяти формуванню такої множинності, розширюючи суб'єктивні границі світу [45].

2. 2. Розвиваючі і терапевтичні можливості казки

Розвиваючи теорію про  ведучі види діяльності, як головні  критерії психологічного віку, Д. Б. Эльконін для дошкільного віку визначив як ведучу діяльність сюжетно-рольову  гру. Однак, у той же час, велике значення мають образотворча діяльність, елементарна праця, сприйняття казки і ближче до 7 рокаів - вчення [63, 64].  К. Бюлер також називав дошкільний вік віком казок [10].

Сприйняття казок можна назвати  діяльністю, приймаючи до уваги сприяння герою казки, що переживає дитина. Вона стає на позицію героя твору, намагається перебороти перешкоди, які з'являються на його шляху. У цьому значенні співпереживання герою подібно до ролі в грі. З іншого боку, ігрова діяльність дозволяє дитині краще осмислити цікаві сюжети [23]. Таким чином,  на цьому віковому етапі гра, малювання і сприйняття тісно зв'язані в єдиний комплекс, завдяки якому дитина найбільш повно проробляє моделі поведінкі зі світу дорослих. [43]

Д. Б. Эльконін вважав, що класична (чарівна) казка максимально відповідає дійсному характеру сприйняття дитиною художнього твору, в неї є траса тих дій, що повинна зробити дитина. Якщо такої траси в казці немає, то дитина губиться, відволікається від ходу пригоди. Цим пояснюється труднощі дошкільників у сприйнятті більш складних творів [64].

На думку А. В. Запорожця, цінність казки в тому, що «она способствует активному сопереживанию персонажам, постановке себя на их место, действию как бы от их лица» [23, с. 54].

Деякі дослідники наголошують  на сприйнятті дитиною за допомогою казки соціально значимих моделей поведінки. Так, В. В. Абраменкова вважає: «Народная сказка в поэтической художественной форме дает общественно-типизированные образцы социально-психологических отношений в семье: супругов между собой, родителей к детям и детей к родителям и между собой, отношения к старшим членам семьи, другим родственникам» [1, с. 83].

Що до пошуку невмирущих цінностей у казці М. В. Єрмолаєва  пішла ще далі, вказуючи на вираженість  у російських народних казках християнських  цінностей, таких як: віра, соборність, доброта до слабкого. Образ Іван-дурня, зокрема, на думку автора, символізує протиріччя між життєвим здоровим глуздом і справжньою духовною мудрістю [22].

Розглядаючи казково-фольклорний  світ, Е. Е. Сапогова [50] звертає увагу  на наступні його особливості:

• «речовність», экстравертність; в ньому людина переважно діє, виявляє свої думки і почуття зовні;
• у казковому світі представлені квазі-реальність і квазі-логіка;
• світ древньої казки всеж-таки досить замкнутий, обмежений;
• казкова розповідь демонструє своєрідну абсолютизацію, максимальність, граничність присутніх у казці характеристик і високий ступінь злиття індивіда з навколишнім світом;
• вневременность казкового змісту.

Це свідчить про своєрідні  «посередницькі» функції казки  між дитячою свідомістю, що культурно  розвивається і реальністю.

       «Влияние магии сказочного повествования на становление детского сознания, детской личности и воображения трудно переоценить: помимо того, что она неявным образом психотерапевтически  готовит ребенка к эмоционально напряженным ситуациям, она дает возможность катарсического отреагирования внутренних конфликтов и ранних стрессов; она задает первые нравственные нормы, она приобщает к внутренней эстетике этноса и его фольклору; она участвует в формировании семиосферы личности. Наконец, сказка особым образом расчленяет сознание, позволяя впоследствии различать реальность и вымысел…» [50, с. 9].

Інший дослідник, А. М. Лобок відзначав, що така властивість казкового світу, як "усеможливість", коли все може бути всім, усе може перетворитися  на усе, допомагає дитині за короткий термін сприйняти величезну кількість інформації про навколишній світ. Універсальний пояснювальний принцип, яскраво виражений у казці: "Так треба", формує в дитині активну пізнавальну установку: "Все, что ни встречается на его пути, - ценно, и потому ничего нельзя отбирать и отсеивать" [34, с. 114].

У роботах Янічева  П. И. значення казки для розвитку дітей конкретизується в такий  спосіб:

• Казка являє собою освячення переходу від дитинства до дорослості (обряду ініціації);
• Казка містить у собі психологічні механізми супроводження переходу від дитинства до дорослості;
• Метафоричність, символістика мови казки виступає необхідною умовою проникнення в несвідомі області психіки;
• Казка виконує катарсичну функцію;
• Казка актуалізує певні потреби дитини, а саме: потребу в автономії (незалежності), потребу в компетентності (силі, усемогутності), потребу в активності, потребу в порушенні заборон і правил, потребу в абсурді.

Таким чином, казка є  універсальною метафорою передачі соціального досвіду новому поколінню [68].

«Слушая сказки в детстве, человек накапливает в бессознательном  некий символический «банк жизненных  ситуаций». Этот «банк» может быть активизирован  в случае необходимости, а не будет  ситуации -  так и останется  в пассиве. В процессе психологического консультирования мы обращаемся как к жизненному опыту пациента, так и к его сказочному «банку жизненных ситуаций». Часто это позволяет найти нужное решение" [27, с. 39].

2. 3. Сказкотерапія - як новий інтегральний  підхід

 

Т. Д. Зінкевич-Євстигнеєва є автором нового інтегрального підходу, що поєднує більшість відомих технік, які мають відношення до казок.   Комплексна казкотерапія – метод, що використовує казкову форму, ореол чарівництва для інтеграції особистості, розвитку творчих здібностей, адаптивних навичок, удосконалювання способів взаємодії з навколишнім світом [25].

Т. Д. Зінкевич-Євстигнеєва  виділяє п'ять видів казок: художні, дидактичні, медитативні, психокорекційні  і психотерапевтичні [24].

Художні (народні  чи авторські) теж, як правило, несуть певний психологічний зміст і тому можуть бути використані психотерапевтом.

Дидактичні  казки створюються педагогами для "упакування" навчального матеріалу. Автор наводить приклад казок, які  були застосовані на уроках валеології для молодших школярів. Листик Е. М. пропонує свій варіант дидактичних казок для курсу "Людинознавство і основи психології" для молодших і середніх школярів. Героями цих казок крім звичайних школярів виступають, приміром, різні органи почуттів (казка "Відчуття або п'ять секретів професора Джонсона") та інші [32].