Индивидуальные  особенности мышления учащихся младших  классов 

 
                                                      Содержание 

 
Введение……………………………………………………………………….3 
Теоретические основы проблемы развития мышления 
1.Феномен мышления в психолого-педагогической литературе………………………………………………………………………61.1.Виды мышления, мыслительные операции, качества ума……………9 
2. Особенности мышления учащихся младших классов……………..…..15 
2.1. Влияние обучения на развитие мышления у учащихся младших классов…………………………………………………………………………18 
3.Экспериментальная часть…………………………………………………21

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………….29

СПИСОК  ЛИТЕРАТУРЫ………………………………………………………………..31

Приложение………………………………………………………………….33 
 
 
 
 
 

                                 

                                                 ВВЕДЕНИЕ

      Изучение  развития мышления ребенка представляет собой большой теоретический  и практический интерес. Оно является одним из основных путей к углубленному познанию природы мышления и закономерностей  его развития. Изучение путей развития мышления ребенка представляет и  вполне понятный практический педагогический интерес. Многочисленные наблюдения педагогов  показали, что если ребенок не овладевает примерами мыслительной деятельности в младших классах школы, то в  средних он обычно переходит в  разряд неуспевающих. Одним из важных направлений в решении этой задачи, выступает создание в начальных  классах условий, обеспечивающих полноценное  умственное развитие детей, связанное  с формированием устойчивых познавательных интересов, умений и навыков мыслительной деятельности, качеств ума, творческой инициативы.

      Однако  такие условия обеспечиваются в начальном обучении пока не в полной мере.

      Актуальность  темы заключается в том, что мышление в младшем школьном возрасте развивается на основе усвоенных знаний, и если нет последних, то и нет основы для развития мышления, и оно не может созреть в полной мере. Распространенным примером в практике преподавания является организация учителями действий учащихся по образцу: излишне часто учителя предлагают детям упражнения тренировочного типа, основанные на подражании, не требующие мышления. В этих условиях недостаточно развиваются такие  качества мышления, как глубина, критичность, гибкость, которые являются сторонами его самостоятельности.

      Цель работы: изучить особенности мышления младших школьников и провести работу по его развитию.

      Задачи исследования:

1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития мышления у младших школьников.
2. Определить методики, позволяющие диагностировать и выявить проблему.
3. Провести констатирующий эксперимент, количественную и качественную обработку полученных данных.
4. Провести преобразующий эксперимент, количественную и качественную обработку полученных данных.
5. Провести сравнительный анализ результатов констатирующего и преобразующего экспериментов.
6. Дать рекомендации учителям и родителям по развитию мышления у младших школьников.

      Объект исследования: мышление младших школьников.

      Предмет исследования: развитие мышления учащихся младших классов под влиянием обучения.

      Гипотеза: мы предполагаем, что у учащихся начальных классов доминирует наглядно-образное мышление; большинство детей имеет средний уровень его развития, но при целенаправленной, систематической работе по его развитию большинство учащихся будет иметь средний и высокий уровень развития мышления.

      Методы исследования: теоретические – анализ психолого-педагогической литературы, достижений практики; экспериментальные – констатирующий, преобразующий и сравнительный эксперименты.

      Методологической  основой исследования является деятельностный подход в психологии П. Я. Гальперина, Л. В. Занкова, В. В. Давыдова.

 

Теоретические основы проблемы развития мышления у учащихся младших классов

1. Феномен мышления в психолого-педагогической литературе

   Изучение  мышления относится к числу самых  трудных и мало разработанных  проблем психологии.

   Что такое мышление и какова его роль в познании, труде, жизни интересовало человечество с давних пор. Уже в  период античности в философии возникло разграничение органов чувства (ощущения) и деятельности мышления. С тех  пор проблема мышления находится в поле зрения ученых [27, c. 21].

   Активные  психологические исследования мышления ведутся начиная с XVII века. В это  время и в течение следующего довольно длительного периода истории  психологии мышление фактически отождествлялось  с логикой, а в качестве единственного  его вида, подлежащего изучению, рассматривалось понятийное теоретическое  мышление.

   Сама  способность к мышлению считалась  врожденной, а мышление, как правило, рассматривалось вне развития [15, c. 296].

   Мышление  в ассоциативной эмпирической психологии во всех его проявлениях сводилось  к ассоциациям, связям следов прошлого и впечатлений, полученных от настоящего опыта. Один из основоположников ассоциативной психологии А.Бен отводил ассоциациям по сходству основную роль в мышлении.

   Г. Эббингауз, Г. Мюллер, Т. Циген – крупнейшие представители экспериментальной  психологии того времени – считали, что универсальными законами являются законы ассоциации. Так, понятия, суждения, умозаключения характеризуются  как ассоциации представлений. Репродукция  идей стала краеугольным камнем ассоциативной  теории мышления. Само мышление стало  называться репродуктивным. Мышление рассматривалось нередко как  производная функция от других психических функций: памяти, внимания [33, c. 179–181].

   В бихевиоризме мышление рассматривалось  как процесс формирования сложных  связей между стимулами и реакциями, становления практических умений и  навыков, связанных с решением задач. Благодаря бихевиоризму в сферу  психологических исследований вошло  практическое мышление [15, c. 296].

   Большое влияние на исследования мышления оказали  работы школы гештальтпсихологии. В  работах В. Келера, М. Вертгеймера, К. Дункера мышление рассматривается  как внезапное, неподготовленное прежним  опытом и знаниями “понимание” ситуации. Деятельность мышления заключалась, по их мнению, в том, что отдельные части проблемной ситуации переконструируются; образуется новое “целое”, новый “гештальт”. Само же переконструирование происходит благодаря внезапному охватыванию – “инсайту” [33, c. 477].

   Определенные  заслуги в решении проблем  психологии мышления есть и у психоанализа. Они связаны с привлечением внимания к бессознательным формам мышления, а также к изучению зависимости  мышления от мотивов и потребностей человека.

   В отечественной психологической  науке, основанной на учении о деятельностной природе психики человека, мышление получило новую трактовку. Его стали  понимать как особый вид познавательной деятельности. Через введение в психологию мышления категории деятельности было преодолено противопоставление теоретического и практического интеллекта, субъекта и объекта познания. Тем самым  для конкретного исследования открылась  новая, ранее не видимая психологами  связь, существующая между деятельностью  и мышлением, а также между  различными видами самого мышления. Впервые  появилась возможность ставить  и решать вопросы о генезисе мышления, о его формировании и развитии у детей в результате целенаправленного  обучения. Мышление в теории деятельности стали понимать как прижизненно  формирующуюся способность к  решению разнообразных задач  и целесообразному преобразованию действительности, направленному на то, чтобы открывать скрытые от непосредственного наблюдения ее стороны.

   Деятельностная  теория мышления способствовала решению  многих практических задач, связанных  с обучением и умственным развитием  детей. На ее базе были построены такие  теории обучения (их же можно рассматривать  и как теории развития мышления), как теория П. Я. Гальперина, теория Л. В. Занкова, теория В. В. Давыдова [15, c. 296–297].

   Мышление  – это высшая ступень познания человеком объективной действительности. Ощущения восприятия позволяют человеку правильно отражать лишь отдельные  конкретные свойства, качества предметов. Опираясь на память, они служат как  бы опорой узнавания объектов, строительным материалом для планирования поведения  и нашей деятельности. В отличие  от перечисленных познавательных процессов  мышление, выходя за рамки чувственного, лежащего на поверхности, расширяет  границы нашего познания. Оно раскрывает то, что непосредственно в восприятии не дано [26, c. 80].

   “Мышление можно определить, – по мнению А. В. Брушлинского, – как неразрывно связанный психический процесс  самостоятельного искания и открывания существенно нового, т.е. опосредованного обобщенного отражения деятельности в ходе ее анализа и синтеза, возникающий на основе практической деятельности чувственного познания и далеко выходящий за ее пределы” [13].

   Таким образом, мышление – это высший, наиболее обобщающий и опосредованный процесс отражения в человеческом сознании действительности, устанавливающий  связи и отношения между познаваемыми объектами, раскрывающими их свойства и сущность.

   В процессе мышления при взаимодействии внешних и внутренних раздражителей  в коре головного мозга начинают возбуждаться и функционировать  временные нервные связи, которые  являются физиологическими механизмами  процесса мышления. Главной особенностью человеческого мышления является то, что оно способно выявлять не только случайные, единичные, но существенные, необходимые связи, основанные на реальных зависимостях, отделив их от случайных  совпадений. Всякое мышление человека совершается в обобщениях, идя  от единичного к общему и от общего к единичному [3, c. 115–117].

   Наиболее  полно мышление как процесс выступает  при решении человеком любой  задачи. Этот путь решения можно  разделить на четыре фазы:

   первая  – возникновение затруднения, противоречия, вопроса, проблемы;

   вторая  – выработка гипотезы, предложения  или проекта решения задачи;

   третья  – осуществление решения;

   четвертая – проверка решения практикой  и последующая оценка.

   Успех задачи зависит от того, насколько  правильно осуществляются мыслительные операции, как используются различные  формы и виды мышления [7, c. 228].

   Суммируя  все вышесказанное, следует подчеркнуть, что мышление является деятельностью, опирающейся на систему понятий, направленной на решение задач, подчиненной  цели, учитывающей условия, в которых  задача осуществляется. Для успешного  выполнения задачи необходимо постоянно  удерживать эту цель, осуществлять программу операций, сличать ход  выполнения с ожидаемым результатом. На основе этого сличения происходит коррекция неправильных ходов.

 

      

1.1. Виды мышления, мыслительные операции, качества ума

   Из  анализа работ Л.М.Веккера[3],Л. С.Выготского[6],С. Л. Рубинштейна [23], Д. Б. Эльконина [31], Р. С. Немова [15] и др., а также материалов с сайтов Всемирной сети Интернет [13], посвященных данной проблеме, следует, что в современной психологии принята и распространена следующая несколько условная классификация видов мышления по таким различным основаниям, как:

   1) генезис развития;

   2) характер решаемых задач;

   3) степень развернутости;

   4) степени новизны и оригинальности;

   5) средства мышления;

   6) функции мышления и т.д. [27, c. 119] (Рис. 1) 

 

   1. По генезису развития различают  мышление (Рис. 2):

   * наглядно-действенное;

   * наглядно-образное;

   * словесно-логическое;

   * абстрактно-логическое.

   Наглядно-действенное  мышление – вид мышления, опирающийся  на непосредственное восприятие предметов  в процессе действий с ними. Это  мышление есть наиболее элементарный вид мышления, возникающий в практической деятельности и являющийся основой для формирования более сложных видов мышления.