Индивидуализация и внутриклассная дифференциация

Шестая группа. Уровень познавательной самостоятельности низкий. Интерес к учению направлен не столько на знания, сколько на процесс овладения ими. Очень прилежны, но учатся на “три”. “терпение и труд” часто порождают не экономичные способы учения. Отличаются низким уровнем обучаемости, узким умственным кругозором, они сидят за уроками, почти не отдыхая, что ведёт к порочному кругу: усиливается интеллектуальная пассивность, требующая в свою очередь большего времени на подготовку задания. Основное направление в индивидуальной работе – формирование под непосредственным руководством учителя рациональных способов учения, правильное чередование труда и отдыха.

В. Слабые по успеваемости ученики

Первая группа. Уровень познавательной самостоятельности средний (при среднем уровне обучаемости, обычно низкий уровень организованности). Интерес к учению отсутствует. Учатся на “2” и “3”. Отношение к учению не

 

Только безразличные, но и отрицательное. Основное направление индивидуальной работы – формирование положительного отношения к учению, ликвидация пробелов в знаниях и способах учения.

Вторая группа*. Учатся не ровно, не редки “2”. Уровень познавательной самостоятельности высокий (решают без помощи из вне доступные учащимся познавательные задачи, “разбросаны”, но изобретательны в организации позновательной деятельности). Интерес к учению отсутствует. Такие ученики, как правило, индивидуально яркие, увлекаются спортом, техникой, искусством, противопоставляя эти знания школьным. В отношении с учителями и родителями имеют “смысловые барьеры”, отличаются очень плохой успеваемостью. Основные направления в индивидуальной работе – предупреждении или устранении “смыслового барьера”, усиление контроля за учебной деятельностью.

Третья группа*. Учатся на “три” и “два”. Уровень познавательной самостоятельности средний (уровень обучаемости не редко ниже среднего, стремятся уложиться вовремя, но не получается). ). Интерес к учению потенциальный. Не редко наблюдается неуверенность в собственных силах, вызываемая неудачами (генерализация несущественных признаков в новых познавательных условиях, ошибки в переносе навыков, иногда реминисценция в воспроизведения и т.п.). При одобрении, как правило, повышается познавательная активность. Основные направления в индивидуальной работе – подержание уверенности в успехе, повышение уровня обучаемости.

Четвёртая группа. Уровень познавательной самостоятельности низкий. Интерес к учению потенциальный. Учатся на “три” и “два”. Отличаются “умственной пассивностью”, реминисценцией при воспроизведении заученного затрудненностью перехода от самостоятельной работы по образцу к реконструктивным вариативным, не говоря уже о творческих; нередко наблюдается неуверенность в себе, колебание между активностью и апатией. Основные направления в индивидуальной работе – система дополнительных занятий по выработке рациональных способов учения, активизация внимания на уроках.

 

Пятая группа. Уровень познавательной самостоятельности низкий, интерес к учению отсутствует. По большинству предметов имеют оценки “2” и “1”. Это так называемые “трудные дети”, которые обычно имеют многолетний смысловой барьер в отношениях с учителем и родителями. Нередкими причинами возникновения смыслового барьера являются бестактность со стороны взрослых, конфликтные переживания ребёнка. Такие учащиеся, как правило, адаптировались к педагогическим воздействиям (особенно к нотациям и предупреждениям). Они “ни кого и ни чего не бояться”, иногда бравируют убеждённостью, будто школьные знания для жизни им совсем не нужны. Основное направление индивидуальной работы – преодоление смыслового барьера, формирование положительного отношения к учению, временное облегчение учебных заданий, чтобы за тем “втянуть” в работу, система дополнительных занятий, репетиторство на общественных началах для выработки основных приёмов учения. [2]

Звёздочкой помечено те группы, которые встречаются наиболее редко.

Безусловно, приведённая типология существенно упрощает, “огрубляет” фактически бесконечное разнообразие особенностей школьников в процессе их учебной деятельности, но такое “огрубление” диктуется практической задачей: ответить на вопрос, как подойти к тому или иному ученику, чтобы повысить уровень его обученности и обучаемости. Вместе с тем, может показаться, что слишком большое количество групп учащихся усложнит практическую работу учителя. Однако каждый педагог различает учеников по уровню их успеваемости, разве пятибалльная система отметок не означает такого деления учеников? Едва ли удаться привести примеры, когда бы школьник ни знал, кто он есть – отличник, “троечник” или неуспевающий. Данная типология, на наш взгляд, хороша тем, что даёт возможность показать, что хорошо успевающий, среднеуспевающий и слабо успевающие – это далеко не однородные группы по своему составу, каждая из них делится на подгруппы учащихся, которые в свою очередь обладают определённой спецификой. Несомненно, между подгруппами не может быть чёткой, неподвижной границы, однако различать их не представляет особого труда. Конечно, выделенные группы не должны являться

 

чем-то застывшим, абсолютно устойчивыми, так как это привело бы к следующим отрицательным последствиям:

* постепенное вырабатывание  сознания превосходства над коллективом  одной части учащихся и чувства  неполноценности у другой;

* углубление отставания  слабых учащихся от уровня  подготовки класса;

* у учителя складывается  стереотип восприятия ученика.

Напротив, при условии успешной дифференциации учебной работы слабоуспевающие ученики должны перейти в разряд среднеуспевающих, “средние” – стать хорошо успевающими, а последние сделаться ещё более знающими, умеющими и способными. [1]

Следующим этапом в процессе работы педагога, придерживающегося ориентации на дифференцированный подход в обучении, должны быть, по всей видимости, определение и отработка системы работы с каждой из выделенных групп учащихся. Рассмотрим этот вопрос, взяв за основу классификацию Рабунского Е.С.

Работа с дифференцированными группами учащихся должна вестись по двум основным направлениям:

1. Воспитание действенного  интереса к учению, к самостоятельной  учебной деятельности.

2. Помощь учащимся  в овладении знаниями и рациональными  способами учения.

Такое разделение соответствует общепринятому разграничению сторон деятельности на мотивационную и операционную. Раскроем подробно два этих направления в работе учителя.

 

Воспитание действенного интереса к учению, к самостоятельной учебной деятельности

О том, что без познавательного интереса, учение не может быть полноценным, убедительно свидетельствует фундаментальные работы Г.И. Щукиной [38] и Н.Г. Морозовой [22]. Исследуя эти, а также некоторые другие

 

работы можно выделить следующие меры воспитания действенного интереса к учению и самостоятельной деятельности.

1. Создание в учебном  процессе необходимых предпосылок  воспитания интереса к учению. Здесь необходимо отметить, что  эти предпосылки распадаются  на косвенные и непосредственные.

К косвенным предпосылкам можно отнести такие, как:

* педагогический такт;

* рациональная организация  работы ученика

* воспитание элементарной  организованности в домашней  учебной работе;

* повышение работоспособности  учащихся

* укрепление уверенности  ученика в своих силах.

К непосредственным предпосылкам воспитания интереса к учению можно отнести:

* учебные задания  по желанию ученика. Задания –  просьбы;

* вовлечение в факультативные  занятия;

* вовлечение во внеклассную  работу;

2. Меры возбуждения  интереса к изучаемому предмету

* Повышение значимости  изучаемого предмета (темы).

* Занимательность в  обучении, задания игрового характера (познавательные игры).

* Задания с учётом  внеучебных склонностей.

* Задания с учётом  профессионального намерения (используется  в старших классах).

3. Меры воспитания  устойчивого, глубокого действенного  интереса к знаниям

* Проблемность в обучении. Проблемность означает прежде всего пробуждение к умственному поиску путём создания затруднения в обучении. [18]

* Задания, рассчитанные  на длительную подготовку.

* Чтение дополнительной  литературы

* Рекомендации познавательного  характера, связанные с трудом  и общественно – организаторской  деятельностью ученика. [22]

Помощь учащимся в овладении знаниями и рациональными способами учебной деятельности

Как известно в дидактике различают две стороны (ступени) сознательного, активного процесса приобретения знаний школьниками: воспроизводящие и творческие работы. Иногда высказывается ошибочное мнение, будто дифференцированный подход относится в основном к творческим работам, в то время как воспроизводящие работы преимущественно стереотипы. Действительно, в воспроизводящих работах типизация преобладает над дифференциацией, но это относится к содержанию учебных занятий, а не к методике и организации дифференцированной работы с учащимися. Дифференцированный подход здесь ничуть не менее важен, чем в творческих работах, однако направлен он преимущественно на предупреждение и ликвидацию пробелов в учении. Поэтому здесь важно иметь в виду :

1. Помощь в овладении  общеобразовательными и типическими  приёмами самостоятельной деятельности. При усвоении общеобразовательного  программного материала дифференцированный  подход направлен прежде всего  на предупреждение и устранения  пробелов в знаниях и ошибок  в проблемах деятельности. В связи  с этим работу учителя целесообразно  разделить на два направления.

* Предупреждение ошибок  в овладении общеобязательными  знаниями и типическими приёмами  самостоятельной деятельности. Среди  основных первоочередных мер  такой работы необходимо, прежде  всего, выделить меры, направленные  на повышение обучаемости, организованности  и обученности ученика.

* Устранение пробелов  в знаниях и ошибок в приёмах  самостоятельной деятельности. Исследования  педагогической литературы убеждает, что первоочередными задачами  дифференцированной работы со  школьниками, направленной на устранение  ошибок и пробелов в самостоятельной  деятельности являются следующие: помощь в осознании ошибок  в учебной деятельности и путей  их устранения, задания на усвоение  наиболее существенного в пройденном  материале; временное обеспечение  заданий.

2. Помощь в расширении  и углублении программных знаний, в формировании индивидуально  – своеобразных приёмов самостоятельной  деятельности

* Помощь учащимся  в расширении и углублении  программных знаний.

* Помощь школьнику  в выработке индивидуального  стиля самостоятельной деятельности

* Обеспечение оптимального  развития склонностей ученика  в учебной и внеучебной творческой деятельности.

Подводя итог, сказанному в первой главе данной работы, можно сделать некоторые выводы:

1. Индивидуализация обучения  предполагает собой дифференциацию  учебного материала, разработку  систем заданий различного уровня  трудности и объёма, разработку  системы мероприятий по организации  процесса обучения в конкретных  учебных группах; учитывающей индивидуальные  особенности каждого учащегося, а следовательно понятия “внутренняя  дифференциация” и “индивидуализация”  по существу тождественны.

2. Использование дифференциации  в процессе обучения создаёт  возможности для развития творческой  целенаправленной личности, осознающей  конечную цель и задачи обучения; для повышения активности и усиления мотивации учения; формируют прогрессивные педагогические мышления.

3. Одной из важнейших  основ индивидуализации и дифференциации  в обучении является учёт психологических  особенностей учащихся.

4. Основной целью индивидуализации  и дифференциации является сохранение  и дальнейшее развитие индивидуальности  ребёнка, воспитание такого человека, который представлял бы собой  неповторимую, уникальную личность.

5. Реализуя индивидуализированный  и дифференцированный подход  в обучении, учитель должен опираться  на типологию, отвечающую следующим  требованиям:

* быть единой для  всех групп учащихся;

* показывать динамику  перехода ученика из одной  группы в другую, т.е. учитель должен  иметь возможность видеть рост  ученика и учитывать его;

* наглядно представлять  возможности коллективной работы  с различными группами учащихся;

* представлять возможность  выбрать систему работы с каждой  из групп учащихся.

 

ГЛАВА II

Практические вопросы изучения проблемы индивидуализации и внутриклассной дифференциации процесса ознакомления с окружающим миром младших школьников

 

Экспериментально – опытная работа проходила в 1 «В» классе школы №23 г.Сысерти в течение 1998 – 1999 учебного года с включением 21-го учащегося.

2.1 Характеристика когнитивных  и аффективных качеств учащихся  на констатирующем этапе эксперимента

Цель: определение стартового уровня когнитивных и аффективных качеств учащихся.

Программа по “ознакомлению с окружающим миром” выделена из программы по природоведению и представлена самостоятельным разделом. Это вызвано тем, что названные два курса, хотя между ними и существует непосредственная связь, существенно отличаются друг от друга. Действительно, природоведение – курс более узкий по своему содержанию; основная идея курса “Ознакомление с окружающим миром” – показать учащимся в доступной для их возраста форме единство и взаимосвязь природы, общества и человека. Природа и общество рассматриваются в курсе в их неразрывном, органичном единстве, на конкретном материале показывается эстетическое, практическое, оздоровительное, познавательное значение природы для людей, раскрываются доступные пониманию учащихся взаимосвязи, существующие в природе и общественной жизни; систематизируются имеющиеся и формируются новые представления о явлениях природы.[4]