Формування предметної діяльності у дітей раннього віку

Поведінка дитини з предметами з однозначною, фіксованою функцією і предметами, використовуваними  по-різному і для різних цілей, досліджувалося методом багатократного заміщення функцій предмета. Цей  метод передбачає, вживання одних  і тих же предметів в ігровій і реальній ситуаціях. У експерименті дитина потрапляє в ситуацію подвійної, суперечливої мотивації, коли він повинен прийняти рішення про те, як йому діяти з предметом: чи то відповідно до його прямого, функціонального призначенням чи то відповідно до пропонованого перейменування.

У експерименті можна використовувати предмети, що мають, з одного боку можливості поліфункціонального застосування, з іншої - обмеження, вихід за які  був грубим порушенням норм, що визначають використання цих предметів.

Дитині можна запропонувати наступні дії з предметами: дії, що відповідають функціональному призначенню предмета; дії, допустимі з точки зору побутових нормативів; дії, що не схвалюються з точки зору побутових нормативів, суперечать функціональному призначенню предмета в ситуаціях буденного життя.

У одній з  експериментальних ситуацій дитина повинна була сама діяти з предметом  з фіксованим функціональним призначенням (з цією метою була вибрана носова хустка) і з поліфункціональним предметом (з цією метою була вибрана кругла дерев'яна паличка розміром із стандартну кулькову ручку)[30, с.175].

Носова хустка в різних ситуаціях експерименту повинна була по черзі заміщати такі реальні предмети: рушник, серветку, ганчірку. У експерименті створювалися такі умови, коли руйнування функції  предмета при заміщенні спричиняло за собою неможливість використання предмета в його основній функції надалі. У експериментальній ситуації дитина повинна була використовувати носову хустку і по його прямому призначенню, і як рушник, серветка, ганчірка для витирання брудного столу.

Експериментатор пропонував наступні дії: "Витри  носик" (дається носова хустка). "Витри  руки. Ось рушник" (дається носова хустка). "Сідай за стіл. Ось серветка" (дається носова хустка). "Пролилося  молоко. Ось ганчірка" (дається  носова хустка).

Як виявилось, дитина раннього віку і в грі, і в реальних ситуаціях буденного життя вважає за краще використовувати предмет із закріпленою за ним функцією по його призначенню. Так, Сережа X. (2,10) на пропозицію експериментатора витерти мокрий стіл носовою хусткою відповідає: не "Можна (хустці) бути ганчіркою, тільки хусткою мені і ляльці" (Із спостережень В. Я Кисленко.)

Для дитини раннього віку стає важливим використовувати  предмет по його функціональному  призначенню: в грі і в реальній ситуації предмет із закріпленою за ним функцією виступає для нього лише у своєму первинному призначенні[10, с.175].

Результати  дослідження, отримані в реальних ситуаціях, показали, що діти раннього віку міцно  засвоюють громадські способи вживання речей і порушувати правила користування предметом явно не хочуть. Тут проявляється той феномен соціального спілкування дитини з дорослим, коли "істина глаголить вустами немовляти" [10, с.175].

Соціальний  розвиток дитини залежить від його місця в системі громадських  стосунків, від об'єктивних умов, що визначають характер його поведінки і особливості розвитку його особистості. У ранньому віці дитина психологічно входить у світ постійних речей при емоційній безперервній підтримці дорослого. Відношення дорослого до дитини і характер провідної діяльності створюють позитивну самооцінку, що виразно проявляється, "я хороший", домагання на визнання з боку дорослого, тенденцію до максималізму в судженнях відносно правил поведінки і стійке прагнення використовувати предмети відповідно до їх призначення; дитина набуває прагнення до визнання з боку дорослого, з невідання він переходить у світ певних стосунків, у світ постійних речей[10, с.175].

З іншого боку, використання поліфункціонального  предмета дає позитивні новоутворення  в психічному розвитку дитини. Наведемо приклад.

Дерев'яна паличка  в різних ситуаціях експерименту повинна була по черзі заміщати такі реальні предмети: градусник, ложку, олівець.

Експериментатор може запропонувати виконати наступні дії паличкою: "Ось градусник. Виміри собі температуру" (дається паличка). "Ось ложка. З’їж каші" (дається паличка і тарілка справжньої каші). "Ось папір і олівець. Намалюй що-небудь" (дається паличка і чистий аркуш паперу). "Ось цукерка. Спробуй, яка смачна" (дається паличка).

Як виявилось, дитина раннього віку погоджується у ряді випадків використовувати паличку. Заміщення допускається, коли не усвідомлюється кінцевий результат заміщення: більшість дітей погоджуються, щоб паличка стала градусником.

Сережа О. (2,4). Градусник можна, тому що такий буває.

Оля C. (3,0). Можна, коли лялька хворіє.

Заміщення допускається, коли дію із заступником приносить  явний, відчутний результат: паличка  цілком заміщає ложку. Ваня Л. (2,6). Ложки  бувають дерев'яні і паличні. Свєта  Ф. (3,0). Я їм такою ложкою і ляльку годую.

Дитина раннього віку не згодна використовувати поліфункціональний предмет як реальний предмет, якщо поліфункціональний предмет не може виконати функцію предмета, що заміщається, - паличка не приймається як олівець і цукерка.

Марина У. (2,9). Не можна, тому що немає червоного.

Моніка Н. (2,11). Нічого не можна малювати.

Толя В. (2,8). Це не цукерка, а палиця.

Ганна П. (2,4). Палиці не їдять. (Із спостережень В. Я. Кисленко).

Поліфункціональні предмети виступають для дитини раннього віку як засіб оволодіння заміщеннями. Дії заміщення звільняють дитину від консервативної прихильності до функціонального призначення предмета у світі постійних предметів: він починає набувати свободи дії з предметами[10, с.175].

Швидкість навчення предметній дії і способи його освоєння у усіх дітей різні. Одна дитина схоплює зразок дуже швидко, легко засвоює його і активно практикує нову дію в повсякденному житті; інша повільно і ґрунтовно опрацьовує предметну дію в багатократних спільних з дорослим пробах, їй потрібні численні повтори, додаткова корекція її дії, щохвилинна підтримка; третя взагалі освоює предметні дії чисто "теоретично" - охоче спостерігає, емоційно відгукується на дію дорослого, але наслідувати її приклад не поспішає. Тому в ранньому дитинстві украй непродуктивними є будь-які групові форми навчання предметним діям. У період між першим і другим роками життя діти освоюють зразки предметної дії тільки в індивідуальному, особисто ним адресованому і до їх потреб пристосованому спілкуванні з дорослим.

Спосіб демонстрації зразка добре знайом педагогам. Ми виконуємо дію і пропонуємо малюкові її повторити. Колосальна доля усіх предметних дій дитини освоюється саме через наслідування дієвого зразка дорослого.

Д.Б. Ельконін розглядає виховання в предметній діяльності в ранньому віці за наявності двох умов. Це, по-перше, розвиток дії від спільного з дорослим до самостійного виконання і, по-друге, розвиток засобів і способів орієнтації самої дитини в умовах здійснення предметної дії[8, с.338].

Друга істотна  лінія розвитку предметних дій - лінія розвитку орієнтації в системі властивостей об'єкту і дій з ним у самої дитини.

Таким чином, в  перші роки життя важливо забезпечити  фізичний, розумовий, моральний і  естетичний розвиток дітей. Але зміст, прийоми і методи реалізації цих  завдань інші, чим в роботі з дітьми дошкільного віку. Вони визначаються віковими особливостями малюків. І оскільки в цьому віці дітям властива предметна діяльність, то виховний процес необхідно проводити саме в цій сфері діяльності дітей раннього віку.

 

ГЛАВА 2. ПРОГРАМНО-ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ

2.1. Програмно-експериментальне дослідження

 

Для дослідження формування предметної діяльності у дітей раннього віку на базі ДНЗ "Сонечко" м. Комсольськ був проведений експеримент.

У експерименті взяли участь діти молодшої групи у кількості 20 чоловік. Вони були поділені на дві групи: експериментальну і контрольну (по 10 чоловік в кожній). Список дітей, що беруть участь в дослідженні приведений в додатку 1.

Експеримент складався  з трьох етапів:

1 етап - констатуючий.

На цьому етапі була проведена первинна діагностика рівня сформованості предметної діяльності дітей раннього віку в експериментальній і контрольній групах.

2 етап - формуючий.

На цьому  етапі проводилися заняття, спрямовані на формування навичок предметної діяльності дітей раннього віку. З контрольною групою на формуючому етапі експерименту проводилися заняття, передбачені виховним планом. Діти, що складали цю групу, не включалися у формуючий експеримент.

3 етап - контрольний.

На цьому  етапі була здійснена повторна діагностика рівня сформованості предметної діяльності дітей раннього віку в експериментальній і контрольній групах, проведений аналіз отриманих результатів.

Для виявлення  рівня сформованості предметної діяльності використовувалися наступні критерії:

1. Види дій з предметами.

Показниками цього  критерію виступають:

- орієнтовоно-дослідницькі і маніпулятивні дії;

- культурно-фіксовані  дії.

Ці показники  відбивають рівень оволодіння дитиною  предметною діяльністю, наявність у  неї уявлень про призначення навколишніх предметів і уміння ними користуватися.

2. Пізнавальна  активність.

Показниками цього  критерію є:

- емоційна залученість  в діяльність. Цей показник відбиває  міру інтересу дитини до предметів,  дій з ними, до завдання, запропонованого  дорослим. Він характеризує мотиваційно-необхідну сторону діяльності;

- наполегливість  в діяльності. Цей показник характеризує  бажання і здатність дитини  здолати труднощі, що виникли  при виконанні предметної дії,  знайти необхідний спосіб рішення  предметної задачі, у тому числі за допомогою дорослого;

- прагнення  до самостійності в діяльності. Цей показник відбиває особливе  відношення дитини до самостійної  дії, виявляє її бажання бути незалежним від дорослого.

3. Включеність  у спілкування з дорослим.

Показники цього  критерію :

- прагнення  відтворювати зразок дії. Цей  показник відбиває міру освоєння  дитиною предметної діяльності  з точки зору досягнення правильного  результату, зразок якого задає  дорослий

- орієнтація  на оцінку дорослого. Цей показник  свідчить про важливість для  дитини оцінки її дій дорослим і про здатність використовувати цю оцінку для досягнення результату;

- мовний супровід діяльності. Цей показник показує уміння дитини за допомогою вербальних засобів дістати схвалення, допомогу дорослого, розділити з ним враження від спільної діяльності.

4. Цілеспрямованість  у предметній діяльності.

Цей параметр відбиває здатність дитини самостійно утримувати мету діяльності і її прагнення до отримання правильного результату предметної діяльності. Він характеризує рівень розвитку предметної діяльності дитини у кінці раннього віку.

На основі виділених  параметрів, а також для аналітичної  обробки результатів дослідження  і отримання кількісних показників були виділені три рівні сформованості навичок предметної діяльності: низький, середній і високий.

Високий рівень розвитку предметної діяльності: показники усіх параметрів в більшості проб мають високі бали.

Деякі показники  слід віднести до високого рівня, враховуючи вік дітей. До них зараховують "Мовний супровід діяльності" і "Прагнення до самостійності". Для малюків від 2 до 2,5 року ці показники повинні оцінюватися не нижче, ніж 1 бал, для дітей старше 2,5 роки - не нижче, ніж 2 бали.

Так, при оцінці показника "Мовний супровід діяльності" слід мати на увазі, що для дитини до 2,5 року досить, якщо він називає предмети або коментує лише окремі дії, а для більше старшої дитини, що має високий рівень розвитку предметної діяльності, характерні розгорнуті мовні висловлювання.

Рівень розвитку предметної діяльності оцінюється як середній в двох випадках: по-перше, коли більшість показників усіх параметрів мають середні значення, по-друге, коли вираженість показників істотно розрізняється. При високому значенні одних показників інші мають низьке значення. Наприклад, у дитини може бути добре розвинена операційно-технічна сторона діяльності, але при цьому слабо виражена пізнавальна активність. Чи дитина може різноманітно діяти з іграшками, володіти культурними способами поводження з предметами, випробовувати інтерес до них, але не супроводжувати свої дії мовою або не проявляти наполегливості і самостійності в проблемних ситуаціях.

Низький рівень розвитку предметної діяльності відзначається, якщо більшість показників параметрів отримують оцінку "0 балів".

Дитина з  низьким рівнем предметної діяльності виявляє слабку цікавість до предметів, часто відволікається, недостатньо володіє культурно-фіксованими діями, здійснює одноманітні маніпуляції, ігнорує зразки дій, запропоновані дорослим, байдужий до його оцінки. Природно, що при цьому у нього відсутні наполегливість і прагнення до самостійності в діяльності з предметами.