Формування предметної діяльності у дітей раннього віку

Важливо, що, засвоюючи  дії із вживання предметів ужитку, дитина в той же час засвоює  і правила поведінки в суспільстві, пов'язані з цими предметами. Так, розсердившись на дорослого, дитина може шпурнути чашку на підлогу. Але тут же на його обличчі виразиться переляк і розкаяння: він вже розуміє, що порушив правила поводження з предметом, які обов'язкові для усіх. У зв'язку з оволодінням предметною діяльністю змінюється характер орієнтування дитини в нових для нього ситуаціях, при зустрічах з новими предметами. Якщо в період маніпулювання дитина, отримавши незнайомий предмет, діє з ним усіма відомими йому способами, то згодом його орієнтування спрямоване на з'ясування того, для чого цей предмет служить, як його можна спожити.

Передумови  предметної діяльності формуються ще в дитячому віці. Метою предметної діяльності є засвоєння функцій  предметів, оволодіння способами дій з ними. Самостійно, без допомоги дорослого дитина не може зрозуміти призначення предмета.

Дослідники  Новосьолова, Кисленко, Гальперін та ін. вивчали проблему розвитку предметної діяльності і виділили етапи її розвитку :

1 етап: 1-1,5 року - дитина не знає функцій предметів;

2 етап: 2-2,5 року - жорстке закріплення функції  за предметом;

3 етап: після  2,5 років - відділення дії від  предмета, дитина освоює функції  предмета і починає використовувати  одні предмети замість інших  (предмети-заступники, коли дитина починає переносити засвоєні способи дії на інші предмети).

У рамках предметної діяльності зароджується гра (у кінці  раннього дитинства).

1.3. Педагогічні умови виховання дітей раннього віку в предметній діяльності

Ранній вік - це період найбільш інтенсивного розвитку усіх органів і систем організму дитини, формування різноманітних умінь і поведінки малюка. У дітей до трьох років швидко удосконалюється діяльність органів чуття, зорові і слухові сприйняття. Вже в 5-7 місяців дитина може розрізняти основні кольори і музичні звуки, різниця між якими 1/2 і навіть 1/4 тони. З 11 -12 місяців малюк починає самостійно ходити. Його активний словник до кінця першого року життя складається з 6-10 слів, а до трьох зростає до 1200-1500 слів. У три роки діти одягаються з невеликою допомогою дорослого, малюють, ліплять, зводять з будівельного матеріалу прості будівлі. Вже в перші роки перед дітьми відкривається світ людських відносин, вони освоюють прості правила поведінки, у них формуються смаки, звички, прихильності[13, с.75].

У розвитку, а, отже, і в організації процесу виховання  усе взаємозв’язане. Так, розумовий і моральний розвиток дитини в перші три роки, більше ніж коли-небудь надалі, залежить від його фізичного стану і настрою.

Якщо дитина на третьому році освоїла самообслуговування, легше організувати взаємодопомогу дітей і інші форми їх доброзичливих взаємин.

Важливо не лише правильно організувати процес виховання, здійснювати його комплексно, але  і контролювати, наскільки гармонійно і в необхідному темпі розвивається дитина. При цьому обов'язковий аналіз, зіставлення умінь малюка з вимогами програми виховання в дошкільній установі, показниками фізичного і психічного розвитку. Проводять такий аналіз на першому році щомісячно, в другій групі раннього віку один раз в три місяці, а на третьому році - один раз за півріччя. Зіставляють схожі показники, наприклад зростання і масу тіла, чи відповідають вони зросту, чи гармоніюють один з одним.

Контроль за тим, чи гармонійно розвивається дитина, потрібний і тому, що взаємозв'язок між різними сторонами розвитку неоднозначний. Так, в 5-6 місяців і особливо на другому і третьому році яскраво проявляється феномен, названий фізіологом А. А. Ухтомським "домінантою" [22, с.177].

Важливо своєчасно  створювати оптимальні умови для формування тих або інших умінь, тобто. враховувати не лише досягнутий рівень, але і орієнтуватися на "зону найближчого розвитку" [27, с.73].

Предметна діяльність пов'язана з розвитком рухів  у дитини. У послідовності розвитку рухів є закономірність.

Предметна діяльність - це діяльність з предметами згідно з їх призначенням. Але спосіб дії "не написаний" на предметах, він  не може бути відкритий дитиною самостійно. Цьому дитина повинна навчитися  у дорослих людей. Поступово дитина опановує людську дію.

Він освоює:

- призначення предмета;

- способи дій з предметами;

- техніку виконання дій.

Предметна діяльність зберігає свої міцні позиції в  побуті, різних продуктивних діяльностях дитини.

У освоєнні предметної діяльності величезне значення мають  іграшки. Їх призначення знаходиться відповідно до ведучих діяльностей (спочатку - в орієнтовній поведінці, далі - в спілкуванні з дорослими; потім - в предметній діяльності.

Не усі дії, що засвоюються  дитиною в цей період, однотипні, і не усі вони мають однакове значення для психічного розвитку. Особливості дій залежать, передусім, від особливостей самих предметів. Одні предмети мають абсолютно певний, однозначний спосіб вживання. Це одяг, посуд, меблі. Порушення способу їх вживання може розглядатися і як порушення правил поведінки. З іншими предметами можна звертатися набагато вільніше. До них відносяться іграшки. Але і між ними різниця дуже велика. Деякі іграшки створені спеціально для виконання певних дій, в самій своїй будові несуть спосіб вживання (пірамідки, матрьошки, кулеброси), а є і такі іграшки, які можна вживати по-різному (кубики, м'ячі). Найбільш важливе для психічного розвитку оволодіння діями з тими предметами, спосіб вживання яких досить однозначний[35, с.289].

Окрім предметів  з фіксованим функціональним призначенням і способами дії, закріпленими історично, в культурі існують і так звані поліфункціональні предмети. У грі дитини і практичному житті людей ці предмети можуть заміщати інші предмети. Дитина відкриває можливості застосування поліфункціональних предметів найчастіше за допомогою дорослого.

Способи вживання різних предметів розрізняються  між собою. У одних випадках для  вживання предмета досить виконати елементарну  дію (наприклад, потягнути за ручку, щоб відкрити дверці шафи), в інших - складне, вимагаючи обліку властивостей предмета і його зв'язку з іншими предметами (наприклад, викопати ямку в піску совочком). Дії, що пред'являють великі вимоги до психіки, більше сприяють психічному розвитку.

З числа дій, які опановує дитина в ранньому дитинстві, особливо значущими для його психічного розвитку виявляються дії, що співвідносять і гарматні. Співвідносними є дії, мета яких полягає в приведенні двох або декількох предметів (чи їх частин) в певні просторові взаємини. Це, наприклад, складання пірамідок з кілець, використання усіляких збірно-розбірних іграшок, закривання коробок кришками[4, с.86].

Вже в дитинстві  діти починають виконувати дії з  двома предметами - нанизувати, складати, накривати і т. п. Але ці маніпулятивні  дії відрізняються тим, що дитина, виконуючи їх, не враховує властивостей предметів - не підбирає предмети відповідно до їх форми і величини, не розташовує їх в якому-небудь порядку.

Дії, що співвідносять, які починають засвоюватися в  ранньому дитинстві, навпаки, вимагають  такого обліку. Так, щоб правильно скласти пірамідку, треба враховувати співвідношення кілець за величиною: спочатку надіти найбільше, а потім послідовно переходити до усе більш маленьких. При зборці матрьошки треба підбирати половинки однакової величини, збирати спочатку найменшу, потім вкладати її у велику і т. д. Так само і при діях з іншими збірно-розбірними іграшками необхідно враховувати властивості предметів, підбирати однакові або відповідні один одному елементи, розташовувати їх в якомусь порядку.

Ці дії повинні регулюватися тим результатом, який треба отримати (готову пірамідку, матрьошку), але дитина не в змозі самостійно отримати такий результат, та перших порах і не прагне до нього. У разі складання пірамідки він цілком задовольняється тим, що нанизує кільця на стержень в будь-якій послідовності і прикриває їх згори ковпачком. На допомогу приходить дорослий. Він дає дитині зразок дії, звертає його увагу на помилки, учить домагатися правильного результату. Кінець кінцем, дитина опановує дію. Але вона може виконуватися різними способами. У одних випадках дитина, розбираючи пірамідку, просто запам'ятовує, куди вона поклала кожне кільце, і прагне нанизати їх знову точно так же. В інших - вона йде шляхом проб, помічаючи допущені помилки і виправляючи їх, в третіх - підбирає на око потрібні кільця і надіває їх на стержень по порядку[50, с.389].

Способи виконання  дій, що співвідносять, які формуються у дитини, залежать від особливостей навчання. Якщо дорослі дають тільки зразок дії, багаторазово розбираючи і  складаючи пірамідку на очах у дитини, він, швидше за все, запам'ятає місце, на яке потрапляє кожне кільце при розборі. Якщо дорослі фіксують увагу дитини на помилках і їх виправленні, найймовірніше, що він почне діяти шляхом проб. Нарешті, навчаючи заздалегідь приміряти кільця, вибирати найбільше з них, можна виробивши вміння підбирати їх на око. Тільки останній спосіб відповідає меті дії, дозволяє виконувати дію в найрізноманітніших умовах (діти, навчені першими двома способами, не можуть зібрати пірамідку, якщо, наприклад, замість звичних п'яти кілець отримають десять - дванадцять).

Гарматні дії - це дії, в яких один предмет - знаряддя, - вживається для дії на інші предмети. Застосування навіть простих ручних знарядь, не кажучи вже про машини, не лише збільшує природні сили людини, але і дає їй можливість виконувати різноманітні дії, які взагалі недоступні неозброєній руці. Знаряддя є як би штучними органами людини, які він ставить між собою і природою. Згадаємо хоч би сокиру, ложку, пилу, молоток, кліщі, рубанок.. [23, с.197]. Звичайно, дитина знайомиться із вживанням тільки декількох самих елементарних знарядь - ложки, чашки, совочка, лопатки, олівця. Але і це має дуже велике значення для його психічного розвитку, тому що і в цих знаряддях знаходяться риси, властиві всякому знаряддю. Вироблений суспільством спосіб вживання знарядь збережений, фіксований в самому їх пристрої.

Знаряддя виступає посередником між рукою дитини і  предметами, на які треба впливати, і те, як відбувається ця дія, залежить від пристрою знаряддя. Копати пісок совочком або набирати кашу ложкою треба зовсім не так, як рукою. Тому оволодіння гарматними діями вимагає повної перебудови рухів руки дитини, їх підпорядкування пристрою знаряддя. Розберемо це на прикладі використання ложки. Її пристрій вимагає, щоб, після того, як зачерпнула їжу, дитина спочатку піднімала ложку вертикально, не нахиляючи, а потім по прямій лінії несла в рот. Але пищу, захоплену рукою, несуть зовсім не так: рука прямує від тарілки прямо в рот. Отже, рух руки, озброєною ложкою, повинен перебудуватися. Але перебудова рухів руки може статися тільки за умови, що дитина навчиться враховувати зв'язок між знаряддям і тими предметами, на які спрямована дія: між ложкою і їжею, совочком і піском, олівцем і папером. Це дуже непросте завдання. Увесь досвід маніпулятивних дій учить дитину зв'язувати результат дій з дією на предмети за допомогою власної руки, а не за допомогою іншого предмета[20, с.84].

Гарматні дії  дитина опановує в ході навчання, при  систематичному керівництві дорослого, який показує дію, направляє руку дитини, звертає його увагу на результат. Але і за цієї умови засвоєння гарматних дій відбувається далеко не відразу. Воно проходить декілька східців. На першому ступені знаряддя фактично служить для дитини тільки продовженням його власної руки, і він намагається діяти їм, як рукою. Ту ж ложку діти захоплюють в кулачок як можна ближче до поглиблення, навіть влізаючи в нього пальчиками, і, зачерпнувши за допомогою дорослого пищу, криво несуть її до рота, точно так, як і несли б кулачок. Уся увага при цьому спрямована не на ложку, а на їжу. Природно, що велика частина їжі розливається або випадає, в рот потрапляє майже порожня ложка. На цьому ступені, хоча дитина і тримає знаряддя, його дія є ще не гарматною, а ручною. Наступний ступінь полягає в тому, що дитина починає орієнтуватися на зв'язок знаряддя з предметом, на який спрямована дія (ложки з їжею), але виконує його успішно тільки від випадку до випадку, намагаючись повторювати рухи, що призводять до успіху. І тільки зрештою відбувається достатнє пристосування руки до властивостей знаряддя - виникає гарматна дія.

Гарматні дії, які опановує дитина раннього віку, дуже недосконалі. Вони продовжують  відпрацьовуватися надалі. Але важливе  не те, наскільки у дитини відпрацьовані відповідні рухи, а то, що вона засвоює сам принцип вживання знарядь, що є одним з основних принципів діяльності людини. Засвоєння принципу гарматної дії дає дитині можливість в деяких ситуаціях переходити і до самостійного вживання предметів як простих знарядь (наприклад, використовувати палицю для діставання далекого предмета).

Починаючи виконувати правила користування предметами, дитина психологічно входить у світ постійних  речей: предмети виступають для нього  як речі, що мають певне призначення  і певний спосіб вживання. Малюка навчають тому, що предмет в буденному житті має постійне значення, закріплене за ним суспільством. Маленькій людині ще не дають зрозуміти, що значення предмета в Екстремальній ситуації може мінятися.

Психологічно  дитина вже обернена в предметну діяльність, але її соціальний розвиток визначається засвоєнням елементарної норми поведінки у світі постійних речей і засвоєнням деяких форм взаємин з людьми з приводу цих речей. Норми, які підносяться дитині раннього віку, однозначні і визначені. Правила пропонуються так, щоб малюк завжди діяв однозначно (милом намилював руки, з чашки пив, носовою хусткою витирав ніс і так далі)[10, с.125].

З дітьми повинна  проводитися так звана експериментальна бесіда. Дорослий словесно може задавати проблемну ситуацію, яку дитина повинна буде вирішувати також в словесному плані.

Педагог може показувати дитині різні предмети і запитувати: "Що можна робити з цим предметом"?, Чи "можна робити ще що-небудь? Що саме"? Чи "можна використовувати  цей предмет так? (І експериментатор називав іншу дію, не властиву цьому предмету.) Чому можна? Чому не можна"? Дитина в цьому випадку подумки програє пропоновані дії, співвідносить їх з предметними діями, з конкретними предметами і висловлює своє судження про можливість або неможливість пропонованого використання предмета. Так, дитині можна продемонструвати носову хустку, і ставити наступні питання: "Ось хустка. Що нею роблять"?, Чи "можна витирати хусткою руки? Чому можна? Чому не можна"? Чи "можна витирати хусткою стіл? Чому можна? Чому не можна"?, Чи "можна витирати хусткою туфельки? Чому можна? Чому не можна"?

Діти раннього віку найчастіше не можуть аргументувати  свою відповідь, але в переважній більшості випадків прагнуть зберегти за хусткою його функцію. Дорослий може запитати: чи "Можна витирати туфельки хусткою"? Діти відповідають: не "Можна, тому що". "Можна тільки носик витирати і більше ні за що" [44, с.180].