Емпіричні дослідження готовності дитини до школи

    В якості найважливіших мотиваційних новоутворень дошкільного віку являються наступні: свідоме підкорення мотивів, виникнення їх ієрархії, а також поява нових за своєю суттю опосередкованих мотивів. Ці новоутворення найголовніший передпосил психологічної готовності до шкільного навчання. У дошкільному віці проходять суттєві зрушення в розвитку мотиваційної сфери дитини, батьки мають слідкувати за новими типами діяльності, інтенсивним засвоєнням мотивів, що характерні для дорослих, до діяльності, стосунків між однолітками та дорослими. [21]

    Проте всі учені-психологи вважають, що необхідною умовою становлення учбової  мотивації є розвиток учбової  діяльності школяра в єдності  всіх її компонентів. За останні роки отримані дані, що свідчать про ефективне формування мотивації до навчання, в ході поетапного засвоєння знань, побудованого за принципом сходження від абстрактного до конкретного .[12]

    Соціальна готовність дитини до школи. Підготовка дитини до школи передбачає формування у неї готовності до прийняття нової соціальної ролі -- школяра, що виражається у серйозному ставлення до школи, до навчальної дiяльностi та вчителя.

    Як  правило, старшi доошкiльнята вiдчувають великий потяг до школи. Часто їх приваблює зовнішній аспект шкiлького життя. Але це не найголовніший мотив. Бiльшiсть i них прагне учитися. До учiння вони ставляться як до дуже серйозного завдання ( «навчуся писати», «навчуся читати»). Якщо дошкiльник не готовий прийняти соцiальну позицiю школяра, то навiть за наявностi пеобхiдних умiнь i навичок, високого рiвня iнтелектуального розвитку йому буде важко адаптуватися до шкiльного життя. Є дiти, якi взагалi не хочуть iти до школи. Причиною такого ставлення, як правило, є помилкове виховання дошкiльнккiв.[4]

    Дослідження радянського психолога Е.О. Смірнової , присвячене комунікативній готовності шестирічних дітей до шкільного навчання, дає цікаве пояснення, чому саме до кінця дошкільного віку у дітей з'являється потреба в спілкуванні з дорослим на новому рівні. Комунікативна готовність до школи розглядається як результат певного рівня розвитку спілкування з дорослим.[6]

      Радянський психолог М.І. Лисіна у своїх працях виділяє чотири форми спілкування дитини з дорослим: ситуативно-особова, ситуативно-ділова, внеситуативно-пізнавальна і внеситуативно-особова. Перша з них, ситуативно-особова, характеризується безпосереднім емоційним спілкуванням дитини з дорослим і типова для першого півріччя життя немовляти. Друга, ситуативно-ділова, характеризується співпрацею з дорослим в грі при освоєнні дій з різними предметами і т.д. Дорослий виступає тут для дитини як учасник спільної діяльності, і відповідно на перший план випестуватимуть його ділові якості і уміння. Основним засобом спілкування є наочні дії. Ситуативно-ділове спілкування в основному характерний для дітей до 4 років. Внеситуативно-пізнавальна форма спілкування знаменується першими пізнавальними питаннями дитини, адресованими дорослому. На цьому етапі розвитку спілкування дорослий стає для дитини джерелом нових знань, не завжди прив'язаних до конкретної ситуації. Ця форма спілкування переважає у віці 4 — 5 років.[23]

    Крім відношення до навчального процесу в цілому, для дитини, що приходить у школу, важливе ставлення до вчителя, однолітків  і самого себе. До кінця дошкільного віку повинна скластися така форма спілкування дитини з дорослими, як позаситуативно-особистісне спілкування ( по М.І.Лисиній). Дорослий стає незаперечним авторитетом, зразком для наслідування. Полегшується спілкування в ситуації уроку, коли виключені безпосередні емоційні контакти, коли не можна поговорити на сторонні теми, поділитися своїми переживаннями, а можна тільки відповідати на поставлені питання і самому задавати питання в справі, попередньо піднявши руку. Діти, готові в цьому плані до шкільного навчання, розуміють умовність навчального спілкування й адекватно, підкоряючись шкільним правилам, поводяться на заняттях.[26]

    У багатьох зарубіжних дослідженнях з  проблеми шкільної зрілості (Г.Гетцер, А.Керн, Г.Штребел та інші) вказують на відсутність імпульсних реакцій як найважливіший критерій психологічної готовності дітей до школи. Результати спеціальних досліджень свідчать про те, що найбільш істотні моменти психологічної готовності дітей до шкільного навчання пов'язані з характером і особливостями спілкування  дітей, з рівнем розвитку здібності до здійснення змістовної спільної діяльності.

    Школа пред'являє свої вимоги не тільки у відношенні до вчителя. Є вимоги і для самих дітей. У деяких школах ці вимоги бувають дуже жорсткими, в деяких – пом'якше, але вони скрізь є. І щоб відчувати себе в школі добре, дитина повинна бути готова до цих вимог, повинен хотіти і уміти виконувати свою роль учня. Адже, якщо вдуматися, більшість таких вимог просто протиприродно для дітей 6–7 років. Наприклад, сидіти 40–45 хвилин, не встаючи, не крутившись по сторонах, не дивлячись у вікно, не розмовляючи з друзями, які тут же, поряд, за сусідніми партами. А не можна цього робити тільки тому, що такі правила школи. Щоб подолати усілякі спокуси (поговорити з друзями, пограти з Барбі, почитати казку, порісовать або просто поспати), потрібно дуже хотіти «бути школярем», зразковим учнем, бути готовим прийняти на себе цю непросту роль.[20]

    Якщо  дитина не готова грати роль школяра, йому просто неможливо пояснити, чому, коли вчитель ставить питання, потрібно не відповідати на нього, а підняти  руку і чекати, коли запитають. Нарешті, якщо дитина не приймає умовностей шкільного життя, він не виконуватиме тих завдань, які пропонує вчитель, не слухатиме його пояснення, не читатиме буквар, не писатиме палички і гачки, не вивчатиме вірш.

    Для того, щоб визначити готовність дитини сприйняти соціальні норми життя школи – сформованість відношення до дорослого як до вчителя і відносини до себе як до школяра, розроблені спеціальні психодіагностичні програми. І кваліфікований психолог з їх допомогою оцінить, наскільки дитина готова до школи в соціальному плані. Для батьків важливіше знати інше: звідки у дитини 6–7 років в його дошкільному дитинстві можуть узятися такі уміння?[26]

    На  появу бажання вчитися у дітей  впливає відношення близьких дорослих до учення, як до важливої змістовної діяльності, набагато більш значущої, ніж гра дошкільника. Впливає і відношення інших дітей, сама можливість піднятися на новий віковий ступінь в очах молодших і порівнятися в положенні із старшими. Прагнення дитини зайняти нове соціальне положення веде до утворення його внутрішньої позиції. Л.И. Божович характеризує це як центральне особове новоутворення, що характеризує особу дитини в цілому. Саме воно і визначає поведінку і діяльність дитини, і всю систему його відносин до дійсності, до самого собі і навколишнім людям. Спосіб життя  школяра як людина, що займається в суспільному місці суспільно значущим і суспільно оцінюваним справою, усвідомлюється дитиною як адекватний для нього шлях до дорослості – він відповідає мотиву, що сформувався в грі, стати дорослим і реально здійснювати його функції.[3]

    В період дошкільного дитинства в  перипетіях відносин з дорослими  і з однолітками дитина навчається рефлексії на інших людей. У школі  в нових умовах життя ці придбані здібності рефлексій надають  дитині хорошу послугу при рішенні проблемних ситуацій у відносинах з вчителем і однокласниками. В той же час учбова діяльність вимагає від дитини особливої рефлексії, пов'язаної з розумовими операціями: аналізом учбових завдань, контролем і організацією виконавських дій, а також контролем за увагою, мнемонічними діями, уявним плануванням і рішенням задач.

    Нова  соціальна ситуація вводить дитину в строго нормований світ відносин і вимагає від нього організованої  довільності, відповідальної за дисципліну, за розвиток виконавських дій, пов'язаних з отриманням навиків учбової діяльності, а також за розумовий розвиток. Таким чином, нова соціальна ситуація посилює умови життя дитини і виступає для нього як стресогенна. У кожної дитини, що поступила в школу, підвищується психічна напруженість. Це відбивається не тільки на фізичному здоров'ї, але і на поведінці дитини.[8]

    Для дитини відношення з вчителем в сучасній школі позбавлені того змісту обожнювання, пошани і довіри, які були характерні для цієї ситуації років 30 і навіть 20 тому. Справа не в тому, що хтось став гірший або краще (дорослі або діти), просто дуже сильно міняється мир, а з ним і система людських цінностей. Мало того, що сьогодні у дитини декілька вчителів в його першому класі, він до цього (в більшості випадків) відвідував дитячі дошкільні установи, де вже зустрічався з чужими дорослими. Ще за традицією навіть студентам, педагогічним спеціальностям, що навчаються, викладається, що вчитель має у молодших школярів великий авторитет, а життя приносить все більше і більше підтверджень зворотному. Думаю, що маю деяке має рацію стверджувати, що сучасні дорослі взагалі дуже рано (ще в початку дитинства) перестають бути для дітей беззастережним авторитетом. Прямо або побічно про це говорить і феномен брехні - дитина може провести дорослого, перевіривши таким чином свою силу, перемігши дорослого.[15]

    Відносини з чужими дорослими будуються  за безособовими правилами, що припускають  збереження психологічної дистанції, як би обкреслюючої межі території, місця, займаного кожною людиною.

    Дитина  дошкільного віку живе в умовах своєї  сім'ї, де звернені до нього вимоги свідомо  або несвідомо корелюються з  його індивідуальними особливостями: сім'я зазвичай співвідносить свої вимоги до поведінки дитини з його можливостями.

    Інша  справа - школа. У клас приходить багато дітей, і вчитель повинен працювати зі всіма. Це визначає неухильність вимог з боку вчителя і підсилює психічну напруженість дитини. До школи індивідуальні особливості дитини могли не заважати його природному розвитку, оскільки ці особливості приймалися і враховувалися близькими людьми. У школі відбувається стандартизація умов життя дитини, в результаті виявляється безліч відхилень від визначеного шляху розвитку: гіперзбудливість, гіпердинамія, виражена заторможенность. Ці відхилення лягають в основу дитячих страхів, знижують вольову активність, викликають пригноблювані стани і т.д. Дитині належить подолати випробування, що навалилися на нього.[5]

    У нових відносинах з дорослими  і з однолітками дитина продовжує  розвивати рефлексію на себе і інших. У учбовій діяльності, домагаючись на визнання, дитина упражняєт свою волю до досягнення учбової мети. Добиваючись успіху або терплячи поразку, він потрапляє в капкан супутніх негативних утворень (відчуттю переваги над іншими або заздрості). Здібність, що розвивається, до ідентифікації з іншими допомагає зняти натиск негативних утворень і розвинути в прийняті позитивні форми спілкування.

    Успіхи  дитини в освоєнні норм життя в  нових умовах формують у нього  потребу у визнанні не тільки в  колишніх формах відносин, але і в учбовій діяльності. Характер адаптації до умов життя в молодшому шкільному віці і відношення до дитини з боку сім'ї визначають стан і розвиток його відчуття особи. В умовах чутливої до зміни соціального статусу дитини сім'ї дитина знаходить нове місце і усередині сімейних відносин: він учень, він відповідальна людина, з ним радяться, на нього зважають.[17] 

РОЗДІЛ  ІІ. Емпіричні дослідження готовності дитини до школи

    2.1 Методи дослідження психологічної готовності дитини до навчання у школі

    Для визначення психологічної готовності дітей до навчання у психології використовують метод бесіди, спостереження та тестування.

    Першою  необхідною умовою прийому до школи, є відсутність медичних протипоказань, що відповідно виражена в індивідуальній карті дитини (форма № 26/у). Під час співбесіди, що проводиться з дитиною у присутності батьків, виявляється уявлення дитини про оточуючий світ, словниковий запас, ставлення до школи, рівень розвитку мислення та мови, образних уявлень, дрібних і великих рухів.

    З початком навчального року постає завдання психологічного супроводу першокласників до нових навчальних умов, а для  його здійснення - кращого вивчення підготовленості дітей до навчання - з'ясування тих проблем, які існують  і потребують свого вирішення. Така діагностична робота проводиться за допомогою методики, розробленої НДІ теорії та історії педагогіки АПН СРСР, лабораторією корекційної педагогіки в 1990 році. Цей метод зручний тим, що є методом фронтального вивчення (адже саме в групі - класі - тепер працюють малюки), займає порівняно невелику кількість часу (один урок), крім того, дає матеріал для подальшої роботи з учнями, батьками, учителями, вихователями.[4]

    Призначення завдань:

    «Візерунок» - комплексна діагностика психофізіологічних та інтелектуальних функцій, сформованості передумов навчальних дій: розвиток функцій, необхідних для оволодіння письмом (як розвинені в дитини дрібні м'язи рук, кінестетична чутливість), здібність до зорового аналізу; чи може дитина утримувати зоровий образ, сприйнятий з дошки, переносити його на робочий аркуш, чи достатній для цього досягнений рівень координації в системі «око-рука»; виявлення, у певній мірі, і розумового розвитку дитини - її здатність до аналізу, порівняння, узагальнення (взаємне розташування відрізків і кольорів), до усвідомлення закономірностей, що визначається під час проведення другої частини завдання - самостійного продовження візерунка.

    «Трикутники» - визначення рівня сформованості  вміння класифікувати наочний матеріал за самостійно знайденою ознакою.

    «Намисто» - завдання виявляє кількість правил, що може сприйняти на слух дитина (короткочасова  пам'ять).

    «Сніговий диктант» - виявляє готовність психофізіологічних функцій, що забезпечують сприйняття мови на слух, рівень розвитку фонематичного аналізу, а також здатності до переводу звукового коду в іншу знакову систему (перекодування).

    «Будиночок» - виявляє здатність дитини до розгляду ситуації з різних сторін, уміння переключатися  з одного знайденого рішення на інше.