Емпіричні дослідження готовності дитини до школи

    Здійснюючи  розумову підготовку дітей до школи, треба орієнтуватися на всі ці особливості, що становлять основний зміст і завдання розумового виховання. Тільки взаємозв’язок і єдність цих завдань приводить до повноцінного розвитку дітей.

    Дитина  прагне до знань, а саме засвоєння  знань відбувається через численне «навіщо?», «як?», «чому?». Він вимушений оперувати знаннями, представляти ситуації і намагатися знайти можливий шлях для відповіді на питання. Ми вже говорили про те, що при виникненні деяких завдань дитина намагається вирішити їх, реально приміряючись і пробуючи, але він же може вирішувати задачі, як мовиться, в думці. Він уявляє собі реальну ситуацію і як би діє в ній в своїй уяві. Таке мислення, в якому рішення задачі відбувається в результаті внутрішніх дій з образами, називається наочно-образним. Образне мислення є основним видом мислення в молодшому шкільному віці. Звичайно, молодший школяр може мислити логічно, але слід пам'ятати, що цей вік сенситивним до навчання, що спирається на наочність.[21]

    Мислення  дитини на початку навчання в школі відрізняється егоцентризмом, особливою розумовою позицією, обумовленою відсутністю знань, необхідних для правильного вирішення певних проблемних ситуацій. Так, дитина сама не відкриває в своєму особистому досвіді знання про збереження таких властивостей предметів, як довжина, об'єм, вага і ін. Відсутність систематичності знань, недостатній розвиток понять призводять до того, що в мисленні дитини панує логіка сприйняття. Дитині, наприклад, важко оцінювати одну і ту ж кількість води, піску, пластиліну і т.д. як рівне (те ж саме), коли на його очах відбувається зміна їх конфігурації відповідно до форми судини, куди вони поміщені. Дитина потрапляє в залежність від того, що він бачить в кожен новий момент зміни предметів. Проте в початкових класах дитина вже може в думках зіставляти окремі факти, об'єднувати їх в цілісну картину і навіть формувати для себе абстрактні знання, віддалені від прямих джерел.[23]

    Швейцарський  психолог Ж. Піаже встановив, що мислення дитини в шість-сім років характеризується «центрацією» або сприйняттям миру речей і їх властивостей з єдино можливою для дитини реально займаної ним позиції. Дитині важко уявити, що його бачення миру не співпадає з тим, як сприймають цей світ інші люди. Так, якщо попросити дитину подивитися на макет, на якому представлено три гори різної висоти, що затуляють один одного, а потім запропонувати знайти малюнок, на якому гори зображені так, як їх бачить дитина, то він достатньо легко справляється з цим завданням. Але якщо попросити дитину вибрати малюнок, на якому зображені гори, так, як їх бачить людина, що дивиться з протилежної крапки, то дитина вибирає малюнок, що відображає його власне бачення. У цьому віці дитині важко уявити собі, що може бути інша точка зору, що можна бачити по-різному.

    Здійснюючи розумову підготовку дітей до школи, треба орієнтуватися на всі ці особливості, що становлять основний зміст і завдання розумового виховання. Тільки взаємозв’язок і єдність цих завдань приводить до повноцінного розвитку дітей.[24]

    Психолого-педагогічні  дослідження показали, що розумовий розвиток учнів визначається саме змістом знань, засвоюваних в процесі навчання. Проте важливі не будь-які окремі знання й уміння, а певна система знань, яка відображає істотні зв’язки і залежності у тій чи іншій галузі дійсності.

    Вперше  питання  про опрацювання системи  знань для дошкільників поставила  в своїх працях з дошкільної дидактики педагог та психолог О.П.Усова. Вона обгрунтувала положення про дві категорії знань, якими діти повинні оволодіти у дитячому садку. До першої категорії належать простіші знання та вміння, якими діти оволодівають без спеціального навчання в процесі безпосереднього спілкування з дорослими, у грі, спостереженнях тощо.

    До  другої категорії входять складніші  знання  та вміння, які можна засвоїти тільки в процесі спеціального навчання на заняттях. Практика організованого навчання в дитячому садку довела  його важливе значення в розумовому розвитку дітей. Саме на заняттях створюються відповідні умови для того, щоб дати дітям чітко систематизовані знання  з  послідовним ускладненням від  заняття до заняття.[11]

    Учбова  діяльність вимагає розвитку вищих  психічних функцій - довільності  уваги, пам'яті, уяви. Увага, пам'ять, уяви молодшого школяра вже набувають  самостійність - дитина научається володіти спеціальними діями, які дають можливість зосередитися на учбовій діяльності, зберегти в пам'яті побачене або почуте, уявити собі щось, що виходить за рамки сприйнятого раніше. Якщо в дошкільному віці ігрова діяльність сама сприяла кількісним змінам в розвитку довільності (зростанню довільності, що виражається в зосередженості і стійкості уваги, довготривалості збереження образів в пам'яті, збагачення уяви), то в молодшому шкільному віці учбова діяльність вимагає від дитини привласнення спеціальних дій, завдяки яким увага, пам'ять, уяви набувають виражений довільний, навмисний характер.[14]

    Пізнавальна активність дитини, направлена на обстеження навколишнього світу, організовує  його увагу на досліджуваних об'єктах  досить довго, поки не вичерпається інтерес. Якщо шести-семирічна дитина зайнята важливою для нього грою, то він, не відволікаючись, може грати два, а то і три години. Так само довго він може бути зосереджений і на продуктивній діяльності (малюванні, конструюванні, виготовленні значущих для нього виробів). Проте такі результати зосередження уваги - наслідок інтересу до того, чим зайнята дитина. Він же тужитиме, відволікатиметься і відчуватиме себе абсолютно нещасним, якщо треба бути уважним в тій діяльності, яка йому байдужа або зовсім не подобається.[6]

    Молодший  школяр до певної міри може і сам  планувати свою діяльність. При цьому  він словесно промовляє те, що він  винен і в якій послідовності  виконуватиме ту або іншу роботу. Планування, безумовно, організовує увагу дитини.

    І все-таки, хоча діти в початкових класах можуть довільно регулювати свою поведінку, мимовільна увага переважає. Дітям важко зосередитися на одноманітній і малопривабливої для них діяльності або на діяльності цікавою, але такою, що вимагає розумової напруги. Відключення уваги рятує від перевтоми. Ця особливість уваги є однією з підстав для включення в заняття елементів гри і достатньо частої зміни форм діяльності.

    Діти  молодшого шкільного віку, безумовно, здатні утримувати увагу на інтелектуальних  завданнях, але це вимагає колосальних  зусиль волі і організації високої мотивації.[22]

    Дошкільний  вік - вік інтенсивного розвитку пам'яті. Прийнято вважати, що в цей період пам'ять є провідним пізнавальним процесом, психічною функцією. Насправді, дитина в дошкільному віці засвоює  мову настільки, що стає дійсним носієм рідної мови.

    У школі дитина встає перед необхідністю запам'ятовувати довільно. Учбова діяльність неухильно вимагає від дитини запам'ятовування. Вчитель дає дитині вказівки, яким чином можна запам'ятати  і відтворити те, що слід вивчити. Разом з дітьми він обговорює зміст і об'єм матеріалу, розподіляє його на частини, учить контролювати процес запам'ятовування. Розуміння є необхідною умовою запам'ятовування - вчитель фіксує увагу дитини на необхідності розуміння, учить дитину розуміти те, що він повинен запам'ятати, задає мотивацію стратегії запам'ятовування: збереження знань, навиків не тільки для вирішення шкільних завдань, але і для всього подальшого життя.[23]

    Довільна  пам'ять стає функцією, на яку спирається учбова діяльність, і дитина приходить до розуміння необхідності примусити працювати на себе свою пам'ять. Саме заучування і відтворення учбового матеріалу дозволяє дитині рефлексувати свої особисті психічні зміни в результаті занурення в учбову діяльність і своїми очима побачити, що «учити себе» - означає змінити самого себе в знаннях і в отриманні здібності до довільних дій.[14]

    У молодшому шкільному віці дитина в своїй уяві вже може створювати різноманітні ситуації. Формуючись в  ігрових заміщеннях одних предметів  іншими, уява переходить і в інші види діяльності.[1]

    В умовах учбової діяльності до уяви дитини пред'являють спеціальні вимоги, які спонукають його до довільних  дій уяви. Вчитель на уроці пропонує дітям уявити собі ситуацію, в якій відбуваються якісь перетворення предметів, образів, знаків. Ці учбові вимоги спонукають розвиток уяви, але вони потребують підкріплення спеціальними знаряддями - інакше дитині важко просунутися в довільних діях уяви. Це можуть бути реальні предмети, схеми, макети, знаки, графічні образи і ін.[6]

    Ж. Піаже вважає, що гнучка, здатна на передбачення уява може реально допомагати операційному мисленню, навіть необхідно йому. Найбільш яскрава уява виявляється в малюванні  і творі розповідей і казок. У  молодших школярів, так само як і  у дошкільників, ми можемо спостерігати велику варіативність в характері дитячої творчості: одні діти відтворюють реальну дійсність, інші - фантастичні образи і ситуації. Залежно від цього можна умовно розділити дітей на реалістів і фантазерів. Спеціальним інтересом дитини може стати фантастичний, лякаючий і привертаючий світ казки. Кресли, водяні, лісовики, русалки, чаклуни, феї, казкові принцеси і багато інших персонажів народної творчості, істоти, створені індивідуальною фантазією, разом з абсолютно реалістичними зображеннями людей визначають зміст душевної роботи і продуктів діяльності дитини.[24]

   Мотиваційна готовність дитини до школи. Дитина, готова до школи, хоче вчитися і тому, що йому хочеться зайняти певну позицію в товаристві людей, а саме позицію, що відкриває доступ в світ дорослості, і тому, що у нього є пізнавальна потреба, яку він не може задовольнити удома. Сплав цих двох потреб сприяє виникненню нового відношення дитини до навколишнього середовища, названого Л.И. Божович «внутрішньою позицією школяр». Внутрішню позицію школяра в самому широкому змісті можна визначити як систему потреб і прагнень дитини, зв'язаних зі школою, тобто таке відношення до школи, коли причетність до неї переживається дитиною як його власна потреба («Хочу в школу!»). Наявність внутрішньої позиції школяра виявляється в тім, що дитина рішуче відмовляється від дошкільно-ігрового, індивідуально-безпосереднього способу існування і виявляє яскраво позитивне відношення до шкільно-навчальної діяльності в цілому й особливо до тих її сторін, що безпосередньо зв'язані з навчанням. Така позитивна спрямованість дитини на школу як на власне навчальний заклад - найважливіша передумова благополучного входження її в шкільно-навчальну дійсність, тобто прийняття нею відповідних шкільних вимог і повноцінного включення в навчальний процес.

      Цьому новоутворенню радянський психолог Л.І. Божович надавала дуже велике значення, вважаючи, що «внутрішня позиція школяра» може виступати як критерій готовності до шкільного навчання.[2]

    Дітей приваблює навчання як серйозна діяльність, яка приводить до певного результату. Батькам необхідно якомога більше уваги приділяти формуванню мотиваційної сфери, як шляху готовності до школи, розвитку пізнавальної потреби. Новий рівень розвитку пізнавальної потреби у дошкільнят виражається у тому, що у них виникає інтерес до власне пізнавльних задач. [5]

    Суттєвий  момент мотиваційної готовності до шкільного  навчання - довільність поведінки  й діяльності. Як вказує радянський психолог А. Н. Леонтьєв, виникнення у дитини потреб та мотивів такої структури, при яких він стає здантим підкоряти свої безпосередні імпульсивні бажання свідомо поставленим цілям. Якщо у дитини є навчальна мотивація, вона буде прагнути до виконання шкільних правил і вимог, буде контролювати свої дії в класі. Довільнісь поведінки – це не тільки своєчасне включення в роботу, прагнення не відволікатися, стримувати бажання негайно повідомити учителю відповідь на задане запитання і т.д. Довільність поведінки дитини проявляється і в виконанні нею навчальних завдань – слідкуванні правилам, які задаються вчителем, і зразкам в підручнику і зошиті.[19]

    За  словами психолога Абрамової Г. С. витоки мотивації навчання лежать в Я-концепції дитини, в тих її проявах, які пов'язані з переживанням динамічності свого Я. У цьому переконує достатньо багато життєвих фактів і конкретних експериментальних досліджень (М.В.Матюхина, А.К.Маркова, А.Б.Орлов, Н. та інші). Переживання динамічності свого Я може бути виражено приблизно в такій формулі рефлексії: «Я змінююся, залишаючись самим собою, і це мене радує».[23]

    Уміння  вчитися і складатиме для дитини можливість самостійно формулювати  учбові завдання, тобто завдання на знаходження обох способів дії, і  намагатися вирішувати її.

    Готовність  до здійснення цього уміння, думаю, будується на фундаменті переживання власної цілісності і цілісності світу, це переживання пов'язане з різними побутовими якостями людини, але головне серед них, думаю, сміливість. Це готовність ризикнути з опорою на власні сили, це відсутність страху перед власною помилкою і одночасно можливість захистити своє Я від дії іншої людини. Це переживання своєї автономності як необхідній мірі свободи для ухвалення рішення і, нарешті, це відношення до інших людей як до партнерів (здійснення ділових відносин незалежно від віку чоло століття). Партнерство можна розуміти як можливість взаємних навчання, зміни, дії. [1]