Диагностика вербальной памяти у детей дошкольного возраста

В дошкольном возрасте словесная  память развивается в процессе активного  освоения речи при слушании и воспроизведении  литературных произведения, рассказывании, в общении со взрослыми и сверстниками. Воспроизведение текста, изложение  собственного опыта становится логичным, последовательным. Запоминание и  воспроизведение проходят быстро, но бессистемно. В младшем возрасте дети часто удерживает  в памяти второстепенное, а существенное забывают. Если в 4 года дети вносят самопоправки в пересказ в связи с сюжетными  изменениями, то в 5-6 лет дети исправляют текстуальные неточности[18].

Важнейшей интегральной характеристикой памяти является ее объем. Объем памяти характеризует возможности запоминания и сохранения информации. В младшем дошкольном возрасте объем памяти составляет 3-4 единицы информации. В среднем дошкольном возрасте объем памяти составляет 4-5 единиц. В старшем дошкольном возрасте объем памяти составляет  5-6 единиц информации.

Другая характеристика памяти — точность воспроизведения. Эта характеристика отражает способность человека точно сохранять, а самое главное, точно воспроизводить запечатленную в памяти информацию. Поэтому точность воспроизведения является весьма значимой характеристикой памяти. В младшем дошкольном возрасте запоминание и воспроизведение рассказов проходят быстро, но бессистемно. Часто удерживается второстепенное, а существенное забывается. В этом возрасте у детей наблюдаются ошибки при воспроизведении (включение в ответ слов, которые ребенку не были названы и др). Дети среднего дошкольного возраста вносят самопоправки в пересказ в связи с сюжетными изменениями. В среднем и старшем дошкольном возрасте увеличивается точность воспроизведения. У детей старшего дошкольного возраста воспроизведение рассказов становится логичным, последовательным, при пересказе исправляют текстуальные неточности.

Были проведены различные  исследования о взаимоотношении  образа и слова в развитии памяти у детей дошкольного возраста[17]. Одно из исследований Н.А.Корниенко было посвящено сравнению запоминания образного и словесного материала у дошкольников. Детям предлагалось запомнить и затем воспроизвести: в одних случаях – ряд предметов (игрушек), легко разделяемых на смысловые группы (первая серия), в других случаях – такое же количество слов, имеющих конкретное значение (вторая серия), в третьих случаях – названия незнакомых детям деревьев и кустарников (третья серия). В аналогичных опытах, где запоминание проверялось не воспроизведением, а узнаванием, кроме указанных серий, вводилась еще четвертая, в которой дети запоминали (и затем узнавали) набор листьев различных незнакомых им деревьев и кустарников.

Результаты обнаружили следующее:

• во всех возрастных группах ( в младшем, среднем, старшем дошкольном возрасте) наибольшие показатели были получены в опытах с запоминанием предметов;
• второе место заняло запоминание слов конкретного значения;
• запоминание незнакомых названий, листьев незнакомых деревьев и кустарников было наименее продуктивным;
• разница между всеми случаями запоминания с возрастом уменьшалась: так, если дети 3-4 лет воспроизводили предметов в среднем вдвое больше, чем слов конкретного значения, то у старших детей (6-7 лет) показатели воспроизведения того и другого относились друг к другу уже не как 2,2:1, а как 1,2:1; еще резче изменилось соотношение воспроизведения слов с конкретным значением и воспроизведение названий незнакомых деревьев и кустарников; трехлетки вовсе не могли запомнить последних, у четырехлеток и пятилеток число воспроизведенных конкретных слов в 12 раз превышало число названий деревьев и кустарников, у детей же 6-7 лет соотношение тех и других показателей было равно всего лишь 4:1; в опытах с узнаванием средний показатель запоминания слов конкретного значения у трехлеток равнялся 7,2, показатель узнавания незнакомых деревьев и кустарников — 6,6 и узнавания листьев незнакомых деревьев и кустарников — 6,4, в старшем же возрасте все эти показатели сравнялись (8,8; |8,4; 8,4);
• различия между продуктивностью запоминания разного рода материала в опытах с воспроизведением оказались выраженными значительно резче, чем в опытах с узнаванием (где все показатели были, естественно, заметно выше показателей, полученных в опытах с воспроизведением), и вместе с тем существенно сближались между собой.

Изучением роли слова в  запоминании наглядного материала  у детей дошкольного возраста занимался Б. Н. Зальцман. Детям показывались цветные фигуры из мозаики, после  чего испытуемые должны были выложить из мозаики эти фигуры по памяти. В первой серии опытов рассматривание фигур осуществлялось без словесного сопровождения, во второй серии —  с называнием цвета, количества цветов и расположения расцветки в фигурах. 
 В первом случае младшие дошкольники воспринимали фигуры молча, затем чаще всего брали первые попавшиеся части мозаики и выкладывали какую-нибудь фигуру, а не то, что им показывалось (только двое из 18 детей выложили показанную фигуру полностью). В отличие от этого во втором случае совсем не сумевших восстановить фигуру не было, а 8 детей (из 12) восстановили фигуру совершенно правильно. В этой серии наблюдались целенаправленные поиски элементов фигуры в отличие от бессистемного выкладывания их в первой серии опытов. Слово явным образом способствовало аналитико-синтетической деятельности детей. 
 Дошкольники среднего возраста широко пользовались словом (причем уже своей речью) даже в первой серии опытов (как рассматривая выложенную для них фигуру, так и воспроизводя ее по памяти). Специальной стимуляции для этого им не требовалось. Поэтому разница между результатами первой и второй серий у них была незначительна. 
 У старших дошкольников использование речи (причем не экспериментатора, а своей) было еще более значительным. В отличие от дошкольников среднего возраста у них наблюдалось более планомерное обозначение того, что характеризовало собой выложенную перед ними фигуру. Существенное влияние оказывала на них в этом направлении постановка вопросов взрослыми (во второй серии опытов). Важно также, что в данном возрасте облегчающую роль при запоминании начинала играть уже не только внешняя, но и внутренняя речь, предварявшая внешнее действие.

Таким образом, нами были рассмотрены  направления развития памяти. В дошкольном возрасте одним из направлений развития памяти является последовательное появление видов памяти. Последним из видов в данном направлении появляется вербальная память на 2 году жизни с простой репродукции. Вслед за репродуцирующей вербальной памятью и одновременно с ней под влиянием воспитания и обучения развивается рассказывающая память. Она начинает формироваться в дошкольном детстве. Начало развития грамотной памяти, пользующейся письменностью и являющейся более высоким уровнем мыслящей памяти, падает на школьный возраст. Наивысшего расцвета эта память достигает только в зрелом возрасте.

Нами были выделены показатели вербальной памяти: объем памяти и  точность воспроизведения. В младшем  дошкольном возрасте объем памяти относительно низок по сравнению со старшим  дошкольным возрастом и составляет 3-4 единицы. При воспроизведении  рассказа допускаются неточности, ошибки.

В среднем дошкольном возрасте объем памяти составляет 4-5 единиц, в старшем дошкольном возрасте - 5-6 единиц. Точность воспроизведения  в среднем и старшем дошкольном возрасте увеличивается. Ошибок и неточностей  встречается реже.

 В течение всего  времени вербальная память наиболее  активно развивается с дошкольного  до подросткового возраста. Поэтому,  проводя диагностику у детей  дошкольного возраста, необходимо  учитывать ее особенности у  детей дошкольного возраста.

1.3 Особенности диагностики  вербальной памяти у детей  дошкольного возраста.

В предыдущем параграфе мы изучили развитие вербальной памяти у детей дошкольного возраста. В данном параграфе мы рассмотрим особенности диагностики дошкольников.

Современная психологическая  диагностика определяется как психологическая дисциплина, разрабатывающая методы выявления и изучения индивидуально-психологических и индивидуально-психофизических особенностей человека[3].

Прежде чем  психодиагностические методики могут  быть использованы для практических целей, они должны пройти проверку по ряду формальных критериев, доказывающих их высокое качество и эффективность. Эти требования в психодиагностике складывались годами в процессе работы над тестами и над их совершенствованием.

К числу основных критериев оценки психодиагностических методик относится надежность и валидность.

Термин "надежность" означает относительное постоянство, устойчивость, согласованность результатов теста при первичном и повторном его применении на одних и тех же испытуемых.

Другим после  надежности ключевым критерием оценки качества методик является валидность. Вопрос о валидности методик решается лишь после того, как установлена  достаточная ее надежность, поскольку  ненадежная методика без знания ее валидности является практически бесполезной[3].

Точность методики отражает ее способность тонко реагировать  на малейшие изменения оцениваемого свойства,  происходящие в ходе психодиагностического  эксперимента. Чем точнее психодиагностическая методика, тем тоньше с ее помощью  можно оценить градации и выявлять оттенки измеряемого качества.

Однозначность методики характеризуется тем, в какой  степени получаемые с ее помощью  данные отражают изменения именно и  только того свойства, для оценивания которого данная методика применяется[13].

При организации  психодиагностики в дошкольном образовательном  учреждении необходимо придерживаться следующих принципов[5]:

• Принцип законности - предполагает, что диагностическая работа должна проводиться на законных основаниях, с соблюдением нормативно-правовых документов ( Конвенции о правах ребенка, конституции Российской Федерации и др.);
• Принцип научности – предполагает, что диагностическая работа в образовательном учреждении должна опираться на научные исследования, обосновывающие выбор изучаемых показателей, методы, сроки и организацию обследования;
• Принцип этичности предполагает, что диагностическая работа должна проводиться с соблюдением этических правил и норм (норма благополучия, норма компетентности, норма беспристрастности, норма конфиденциальности, норма осведомленного согласия);
• Принцип оптимальности – предполагает, что минимальными усилиями должно быть получено достаточное количество диагностической информации – столько, сколько может быть использовано в работе.

Особенности диагностики  детей дошкольного возраста были изучены Немовым Р.С.[13]. Дети дошкольного возраста обладают рядом психологических и поведенческих особенностей, знание которых необходимо для того, чтобы получать достоверные результаты в процессе их психодиагностического обследования. К этим особенностям прежде всего относится сравнительно низкий уровень сознания и самосознания.

Когда говорится  о сознании в контексте психодиагностики, то имеется в виду произвольность, внутренний волевой контроль и опосредованность речью основных познавательных процессов ребенка. Как сознательно регулируемые, эти процессы у большей части дошкольников находятся на сравнительно низком уровне развития, так как когнитивное развитие в данном возрасте еще далеко не завершено. Приобретение познавательными  процессами произвольности начинается у ребенка примерно с 3-4летнего возраста и завершается только к концу подросткового возраста. Поэтому, осуществляя психодиагностику детей дошкольного возраста, особенно раннего, следует иметь в виду, что тестовые задания не должны требовать от ребенка высокоразвитого произвольного управления своими познавательными процессами. Если это условие не учитывается, то в результате тестирования возникает опасность получить такие данные, которые не вполне соответствуют реальному уровню познавательного развития ребенка. Чтобы правильно судить об уровне развития, достигнутом ребенком, необходимо тестовые психодиагностические задания подбирать таким образом, чтобы они одновременно были рассчитаны как на произвольный, так и непроизвольный уровень регуляции когнитивной сферы.

Что же касается детей более старшего дошкольного  возраста, от трех-четырех до пяти-шести  лет, то у них уже есть элементы произвольности в управлении своими познавательными процессами. Вместе с тем значительная часть детей этого возраста все же характеризуется доминированием непроизвольных познавательных процессов, и именно на такие процессы опирается ребенок, познавая окружающий мир. Психодиагностика детей этого возраста, следовательно, должна быть двояконаправленной: как на детальное изучение развития природных, или непроизвольных, познавательных процессов, так и на своевременное обнаружение и точное описание произвольных когнитивных действий и реакций.

Когда говорится  о сравнительно низком уровне развития самосознания дошкольников, то вкладывается в это следующий смысл: дети-дошкольники, особенно в возрасте до четырех лет, еще весьма слабо осознают собственные личностные качества и не в состоянии дать правильную оценку своего поведения. Самооценка и уровень притязаний у них еще не оформились настолько, чтобы иметь четкое представление о себе, о своих достоинствах и недостатках.

Дети более  старшего возраста, от 4 до 6 лет, имеют уже такие возможности и в состоянии оценивать себя как личностей, но еще в ограниченных пределах, главным образом те свойства личности и особенности поведения, на которые обращали, общаясь с ребенком, неоднократно его внимание окружающие взрослые люди.

Отметим еще одну особенность, связанную с непроизвольностью процессов у дошкольников, которую обязательно необходимо учитывать, производя их психодиагностику. Дошкольники лишь тогда будут в процессе психодиагностики демонстрировать свои способности, т.е. показывать результаты, правильно отражающие уровень их психологического развития, когда сами методики и имеющиеся в них психодиагностические задания вызывают и поддерживают к себе интерес на протяжении всего времени психодиагностики. Как только непосредственный интерес ребенка к выполняемым заданиям утрачивается, он перестает проявлять те способности и задатки, которыми реально обладает. Поэтому необходимо позаботиться о том, чтобы все это вызывало со стороны ребенка непроизвольное внимание и было достаточно интересно для него.

Следует учитывать  особенности самих непроизвольных познавательных процессов, к примеру непостоянство непроизвольного внимания и повышенную утомляемость детей данного возраста, вызываемую прежде всего психогенными факторами. Серию предлагаемых им тестовых заданий не следует делать слишком длинной, требующей большого количества времени. Оптимальным для детей дошкольного возраста считается время выполнения тестовых заданий, находящееся в пределах от одной до пяти минут, причем чем меньше возраст ребенка, тем более коротким оно должно быть.