Театрально-игровая деятельность как средство развития связной речи детей старшего дошкольного возраста

Большое влияние на детей  оказывает не все увиденное и  услышанное в стенах детского сада и за его пределами. В самостоятельную игру детей переносится только то, что взволновало их воображение яркими, захватывающими образами, заставило испытать сильные чувства, пробудило интерес, дало пищу для размышлений.

Немаловажное значение имеет умение педагогического коллектива обратить внимание родителей к проблемам их собственных детей. Для этого мы привлекали родителей в подготовку и проведение праздников, развлечений, игр. В процессе целенаправленной работы родители стали внимательнее относиться к детской игре как к насущной потребности ребенка, начали организовывать игры дома.

Вышесказанное позволяет  сделать вывод о том, что самостоятельная творческая игра может развиваться, если:

- практические работники осознают важную роль самостоятельной игры в жизни ребенка;

- в воспитательном процессе ДОУ игра занимает ведущее положение среди других видов деятельности детей;

- детям отводят время и место для самодеятельных игр;

- создается окружающая среда, питающая яркими художественными образами и сюжетами детские игры;

- воспитатели являются образцами творческого поведения, владеют опытом театральных выступлений, обладают артистическими качествами;

- создается взросло-детская общность (педагоги - дети - родители), которая живет общими интересами, претворяет в жизнь творческие проекты, строит планы на будущее общение.

Большую роль в развитии театрализованной деятельности играет грамотное педагогическое руководство. Так, развитие творческой активности и игровых умений детей происходило под нашим непосредственным руководством. Мы побуждали детей к неформальному общению в игре, творческому воспроизведению текста, к использованию средств театральной выразительности: мимика, жеста, позы, движения, тренинги и упражнения, которые развивают навыки театрально-игровой деятельности. Этюды – это эмоционально-игровые ситуации, в которых ребенок по предложенной взрослым теме создает определенные художественные образы («Расцветает цветок», «Котята просыпаются»). Такие этюды можно назвать играми-этюдами, так как в них на первый план выступает игровая составляющая. Упражнения служат для оттачивания какого-либо навыка, но и здесь художественно-игровая задача выходит на первый план. Так, для тренировки движений рук нами использовались образные сравнения: «Маши руками, как

бабочка крылышками; еще мягче, легче».

В ходе этюдов и упражнений подбиралась музыка, соответствующая определенному движению, настроению. Слушая музыку, дети могут сами фантазировать «увиденные» при помощи воображения образы: под вальс цветов из балета «Щелкунчик» представлять танцы различных сказочных существ (фей, эльфов, волшебниц) и изображать их в танцевальной импровизации.

В процессе игр, этюдов, упражнений мы следили за развитием интонации, мимики и движения детей. Это достигается при помощи выразительных показов взрослого, когда он использует игровой материал. Всякое обращение к ребенку должно иметь эмоционально выраженный подтекст, который говорит о том, что хочет сказать своим обращением воспитатель. Ребенок постепенно учится «считывать» информацию и овладевает выразительными средствами. Упражнения могут носить специально ориентированный характер: нa жест («Прошу садиться», «Подойди ко мне» и др.), на интонацию (выделение голосом в одинаково построенных фразах разных слов), на мимику («Я улыбаюсь», «Мне не нравится» и др.). В этюдах мы также создавали эмоционально-игровые ситуации «Котенок радостно бежит», «Грустный утенок гуляет по лужам».

Нами использовались диалоги для вовлечения детей в ролевое взаимодействие. Для этого мы брали стихи с ясно выраженной формой диалога. Вопросно-ответные интонации легко усваиваются играющими, вопросы и ответы дети могут исполнять по очереди, меняясь. В играх использовались сюжеты, близкие сюжетно-ролевой игре «В магазине», «В зоопарке» и др.

Для работы над продолжительным действием мы выбирали народные сказки. Очень оправдывает себя такая работа над сказкой, которая от начала обращения к произведению и до показа готового спектакля занимает несколько недель (от трех до пяти). В этот период сказка легко запоминается детьми, не требуется специального разучивания текста, так как он непроизвольно запоминается сам. В обозначенный период воспитатели обеих рабочих смен читают сказку, фрагментарно обыгрывают ее, делят на эпизоды, занимаясь поиском выразительных интонаций и движений вместе с детьми. Персонажи сказки обыгрываются всеми детьми по очереди. Таким образом, текст осваивается на этапе знакомства с сюжетом, постепенно, не второпях. Дети, по нескольку раз сыгравшие роли, запоминают роли всех героев, поэтому проблема замены отсутствующего ребенка в день премьеры решается сама собой: любой может сыграть за товарища. Постепенное знакомство с сюжетом дает возможность хорошо разобраться в поступках героев, в нравственном уроке сказки, в ее образном строе. Детей будет интересовать игра по сказке довольно долгое время, если постоянно менять подходы к ней: то это чтение текста, то обыгрывание эпизодов, то проведение этюдов и упражнений на тему из сказки, то работа над оформлением (музыкальным, живописным). К оформлению спектакля нами привлекались и сами дети. Л. C. Выготский считает, что спектакль от занавеса и до развязки должен быть сделан руками детей, тогда это представление будет по-настоящему дорого детям [8]. Дети в процессе знакомства с театром не только узнают театральные профессии, но и могут проявить себя.

2.3 Анализ опытно-экспериментальной работы по развитию связной речи детей старшего дошкольного возраста

Проведение формирующего эксперимента предполагает выявление  и оценку его результатов. Отсюда вытекает необходимость проведения контрольного эксперимента.

Основной целью данного  эксперимента являлось выявление динамики развития связной речи детей старшего дошкольного возраста, степени эффективности экспериментальной работы.

В контрольном эксперименте принимали участие дети экспериментальной и контрольной групп. Уровень развития речи детей старшего дошкольного возраста определялся с помощью методики, использованной на констатирующем этапе настоящего исследования. Она включала в себя задания на: анализ литературного текста с позиций связности (понимание темы, структуры); придумывание рассказа по серии сюжетных картинок

Каждый показатель оценивался в три балла. По количеству набранных  баллов можно выделить три уровня развития связной речи:

- высокий уровень (12 – 15 баллов)

- средний уровень (7 – 11 баллов)

- ниже среднего (6 баллов  и ниже).

Полученные результаты в ходе данного эксперимента отражены в таблице 2.2.

Таблица 2.2. – Динамика уровня развития связной речи детей 5-6 лет

Из данных таблицы 2.2 видно, что большинство детей экспериментальной  группы, с которыми проводились занятия  и игры, при выполнении заданий показали более высокие результаты, чем контрольная группа. Исходя из полученных результатов, мы отнесли 57% детей экспериментальной группы к высокому уровню развития связной речи. В контрольной группе дети не показали высоких результатов. В экспериментальной группе 43% относится к среднему уровню, в контрольной группе 29% детей. Низкий уровень в экспериментальной группе отсутствует, а в контрольной группе – 71% детей. Эти данные мы отразили в таблице 2.3.

Таблица 2.3. – Уровни развития связной речи детей 5-6 лет после экспериментального обучения

Анализируя данные таблицы  можно сказать что, уровень связной  речи у детей экспериментальной  группы значительно повысился по сравнению с детьми контрольной группы. Дошкольники осмысленно строят связные высказывания, соблюдая логическую последовательность (начало, середина, конец); используют разнообразные средства связи: глагольные, местоименные, параллельные, союзные. У них сформировались умения понимать и осмысливать тему текста, определять ее границы. Увеличился объем рассказа (9-10 предложений), уменьшилось количество пауз и повторов, т. е. речь стала более плавной. Основная часть детей хорошо различают жанры литературных произведений (сказка, рассказ, стихотворение), понимает их специфические особенности.

Это позволяет сделать  выводы, что у детей сформировались навыки связной речи под влиянием экспериментального обучения. Эффект занятий проявляется как в непосредственном речевом продвижении каждого ребенка, так и в существенном повышении уровня развития познавательных процессов. Вместе с тем, у детей возросла уверенность, а также активность и инициативность в общении.

Заключение

В определении понятия  связной речи смешивается различное – лингвистическое и психологическое – содержание. Связная речь часто определяется с позиций лингвистики как монологическая и характеризуется в сравнении с диалогической. Ее также называют речью повествовательной, развернутым речевым сообщением, потоком речи, отрезком текста, включенного в жизненную ситуацию и служащего коммуникативным целям. При этом все авторы оставляют содержание понятия связной речи в пределах уже упомянутых подходов, причем связность называется как один из признаков соответствующего текста наряду с его цельностью и семантической завершенностью.

Развитие связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в детском саду. Обучение связной речи оказывает влияние на эстетическое воспитание: пересказы литературных произведений, самостоятельные детские сочинения развивают образность и выразительность речи, обогащают художественно-речевой опыт детей. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития связной речи и в то же время развитие связной речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций. Связная речь вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком. Она выполняет важнейшие социальные функции: помогает устанавливать связь с окружающими людьми, определяет и регулирует нормы поведения в обществе, что является решающим условием для развития его личности.

Констатирующий этап эксперимента показал, что уровень развития связной речи у большинства дошкольников ниже среднего. Дети затрудняются в выделении структурных частей текста, в понимание темы и четком ее выражении. Часто название, которое дается рассказу не соответствует его содержанию. У детей не сформировано умение обобщенно представлять структурные части текста, видеть их границы. При пересказе наблюдается нарушение последовательности высказывания. В основном используются линейные и глагольные средства связи. Речь в основном бедна, не эмоциональна, мало используются средства художественной выразительности, обычно это эпитеты, редко сравнения.

На формирующем этапе  эксперимента была организована работа по развитию связной речи детей экспериментальной группы посредством театрально-игровой деятельности, позволяющей решать многие педагогические задачи, касающиеся формирования выразительности речи ребенка, интеллектуального и художественно-эстетического воспитания. Она – неисчерпаемый источник развития чувств, переживаний и эмоциональных открытий, способ приобщения к духовному богатству. Дети разучивали и запоминали тексты тренингов, ролей. Подобная работа заставляла их размышлять, анализировать мотивы поведения героев, логику их поступков, приходить к определенным выводам и обобщениям. Во время репетиционной и тренировочной работы активизировался словарь, совершенствовалась культура речи, улучшался интонационный строй, гибкость и выразительность произнесения монологов. В разговорах со взрослыми и сверстниками в процессе театральной деятельности вырабатывалась практика диалога. Дошкольникам интересно было основывать игру на литературных произведениях, раскрывать в ней свои чувства, воплощать мечты, совершать желаемые поступки, разыгрывать фантастические сюжеты, придумывать истории.