Театрально-игровая деятельность как средство развития связной речи детей старшего дошкольного возраста

Можно сделать вывод, что в целом у детей не сформировано четкое представление о структурных  частях текста (начало, середина, конец), не видят их границы. Это свидетельствует о низком уровне развития связной речи.

Задание 2. Цель: выявить умение последовательность передавать структуру текста, полноту всего содержания и отдельных его частей.

После чтения литературного текста было предложено ответить на вопрос «О чем этот рассказ?» и затем пересказать текст. Критерии для пересказа детей:

1) понимание темы рассказов;

2) объем пересказа;

3) структурная соотнесенность;

4) полнота раскрытия  каждой структурной части.

Анализ  результатов

Анализируя детские  пересказы можно констатировать что, 65% детей относятся к низкому  уровню, 35% к среднему уровню развития умения последовательно передавать структурные части текста. Большинство  детей плохо выделяют тему рассказа, не могут определить главную мысль. Например, Коля М. на вопрос «о чем рассказ?» начинает пересказывать весь текст, путаясь в содержании, переходя от одного эпизода к другому, добавляя что-то свое. Наблюдается нарушение последовательности высказывания, перестановка событий. При пересказе используются линейная (она - она - они) и глагольная (пошли - взяли - побежали) связи. Наблюдаются частые паузы, повторы слов. В рассказах недостаточно раскрыто содержание каждой структурной части. Объем пересказа небольшой.

Из вышесказанного следует: уровень развития понимания текста, выделения его структурных частей - ниже среднего. А это свидетельствует  о низком уровне развития связной  речи дошкольников.

Задание 3. Цель: выявить умения сочинять сказку, уровень развития связной речи.

Детям было предложено придумать  сказку и дать ей название. Выполнение задания оценивалось по следующим  показателям:

1. выраженность сказочного содержания;
2. соответствие названия содержанию;
3. логичность, законченность построения;
4. грамматическая правильность речи;

5) использование языковых  выразительных средств.

Каждый показатель оценивался в три балла. По количеству набранных  баллов можно выделить три уровня умений сочинять сказку:

- высокий уровень (12-15 б)

- средний уровень (11-7 б)

- ниже среднего (6 и ниже).

Высокий уровень характеризуется  тем, что в сказке полно и интересно  раскрыт замысел, использовались зачин («жил-был»), сказочная концовка. Четко  выделены структурные части высказывания (начало, середина, конец), использовались разнообразные синтаксические конструкции. В сказки включается элементы описания пейзажа, обстановки в которой происходит событие, раскрыт внешний вид, чувства, настроение героев. Используются слова с различными смысловыми оттенками и разными способами словообразования. Речь детей – эмоциональная выразительная. Название соответствует содержанию сказки.

Средний уровень  характеризуется выстроенной сюжетной линией. Однако образы персонажей были частично заимствованы из литературных произведений, характерно завершенность повествования, встречаются различные синтаксические конструкции, хотя преобладают простые распространенные предложения. В сказках нет достаточно полной четкой характеристики героев, мало встречаются описание деталей, прямая речь. Используются лишь некоторые образные характеристики персонажей, различные типы словообразования для передачи смысловых оттенков слова. Название не полностью соответствует содержанию сказки. Уровень ниже среднего характеризуется тем, что сюжет сказки элементарен (чаще всего заимствован), а тема раскрыта не полно; схематично описаны события, действия, встречаются эпизоды не связанные друг с другом; предложения простые, нет точных обозначений предметов, действий вместо них употребляются местоимения (это, та, они), много раз повторяются слова «потом, затем, после». Случаи использования образных выражений, различного типа словообразования были крайне редки. Речь бедна, не эмоциональна. Название не отражает суть сказки.

Анализ  результатов

Анализируя детские  сочинения можно констатировать что 40% детей относится к среднему уровню развития умения сочинять сказки, 50% детей – к уровню ниже среднего, и только один ребенок смог сочинить сказку, которая соответствует высокому уровню.

Можно сделать  вывод, что дети затрудняются в сочинении  сказок: передачи замысла, развития сюжета. Речь детей неэмоциональная, мало используются средства художественной выразительности, в основном, это эпитеты, редко сравнения. Дети затрудняются в определении названии сказки, им требуется помощь взрослого. Наблюдается нарушение последовательности высказывание, иногда включаются эпизоды, не связанные друг с другом. Дети, практически, не используют зачины, сказочные концовки. В большинстве случаев дети пользуются простыми распространенными предложениями.

Задание 4. Цель: выявить умения детей придумывать рассказ по серии сюжетных картинок.

При выполнении данного задания использовались серии сюжетных картинок, предназначенных для исследования развития связной речи детей [16].

Методика включала различные варианты предъявления картинок для составления рассказа:

1) Каждому ребенку давалась серия сюжетных картинок, предлагалось разложить их в такой последовательности, чтобы получился рассказ. Затем выставлялся на доске незнакомый набор картинок, где заведомо была нарушена последовательность. Дети отыскивали ошибку и исправляли ее. Далее они выполняли лексические, грамматические упражнения, придумывали рассказ по всем картинкам, давали ему название. Этот вариант выявлял умения детей выстроить содержание картинок в логической последовательности.

2) Вся серия картинок выставлялась на доске: первая картинка открыта, вторая, третья, четвертая картинки закрыты. Детям предлагалось по такому расположению составить рассказ. После этого открывалась вторая картинка, и дети снова придумывали рассказ; затем третья и, наконец, последняя. В конце дети давали название рассказу, выбирая самое удачное. Такой вариант предъявления карти нок помогал выявлению умений детей предвидеть сюжет, действия персонажей, изображенных на первой картинке, подбирать наиболее точное название рассказа.

3) На доске  выставлялась серия из четырех  картинок: три первые закрыты,  последняя открыта. Детям задавался вопрос: «Как вы думаете, что здесь могло произойти? Попробуйте составить рассказ, когда вы знаете, чем закончились события». Один ребенок рассказывал по такому расположению, затем открывалась первая картинка. Теперь детям были знакомы все герои рассказа, снова придумывался рассказ. После этого открывались все картинки, дети составляли команду и рассказывали вчетвером, давая название рассказу, выбирая лучшее. Такой вариант выявлял представление детей о композиции (детям известен конец рассказа, а начало и середину они придумывали самостоятельно, не видя персонажей на закрытых картинках).

Выполнение задания  оценивалось по следующим показателям: 
характер высказывание (точность и обобщенность); определение структурных частей; умение выделять тему; соответствие названия содержанию.

Анализ  результатов

Анализируя детские  ответы можно констатировать, что 60% детей относятся к низкому уровню, 33% к среднему уровню. Большинство детей четко не выделяют структурные части текста, затрудняются в выделении границ. Детям трудно выстроить содержание картинок в логической последовательности, у них не сформировано умение обобщено представлять структурные части текста. Катя Р. одна смогла определить в тексте начало, середину, конец, ее название отражает суть рассказа, смогла выделить главную мысль, т.е. на вопрос «о чем этот рассказ» она отвечает, обобщено и по существу.

Можно сделать вывод, что в целом у детей не сформировано умение составлять рассказ по серии сюжетных картин. Они не имеют четкое представление о структурных частях текста (начало, середина, конец), не видят их границы. Это свидетельствует о низком уровне развития связной речи.

Результаты, полученные в ходе данного эксперимента, мы отразили в таблице 2.1 – Уровень развития связной речи детей старшего дошкольного возраста (см. Приложение 1).

Таким образом, анализируя данные, полученные в ходе констатирующего  эксперимента, можно сделать вывод, что уровень развития связной речи у большинства дошкольников ниже среднего. Дети затрудняются в выделении структурных частей текста, в понимание темы и четком ее выражении. Часто название, которое дается рассказу не соответствует его содержанию. У детей не сформировано умение обобщенно представлять структурные части текста, видеть их границы. При пересказе наблюдается нарушение последовательности высказывания. В основном используются линейные и глагольные средства связи. Речь в основном бедна, не эмоциональна, мало используются средства художественной выразительности, обычно это эпитеты, редко сравнения.

Итак, констатирующий этап опытно-экспериментальной работы показал, что существует необходимость в проведении целенаправленной работы по развитию навыков связной речи с детьми, имеющими низкий уровень (они составили экспериментальную группу).

 

2.2 Развитие связной речи детей 5-6 лет в театрально-игровой деятельности

 

Анализ результатов, полученных в ходе констатирующего эксперимента, показал необходимость целенаправленной работы по развитию связной речи детей старшего дошкольного возраста.

Целью проведения формирующего этапа эксперимента явилось развитие связной речи старших дошкольников посредством театрально-игровой деятельности.

Для достижения поставленной цели была разработана система обучения, состоящая из комплекса игр, упражнений, занятий, драматизаций (см. Приложение 2). Театрализованная деятельность организационно пронизывала все режимные моменты: включалась во все занятия, в совместную деятельность детей и взрослых в свободное время, осуществлялась в самостоятельной деятельности детей.

Театрализованная  игра на занятиях. Во время занятий театрализованная игра нами включалась как игровой прием и форма обучения детей. В занятие вводились персонажи, которые помогали детям усвоить те или иные знания, умения и навыки. Игровые приемы, используемые на занятии, позволяют более доступно объяснить детям тот или иной материал; привлекают своей ненавязчивостью, отсутствием жесткой регламентации деятельности, излишней сухости в изложении материала. Так, на занятие по математике в гости приходит Петрушка, который не умеет считать, и дети объясняют ему правила математики; на занятиях по ознакомлению с окружающим миром смешной Карлсон с удовольствием постигает вместе с дошкольниками секреты ухода за растениями, а куклы-зверята разыгрывают представление на тему, почему надо беречь все живое, и т. д.

На наш взгляд, игровая форма проведения занятий способствует раскрепощению ребенка, созданию атмосферы свободы и игры. Вместе с тем игра, используемая на занятиях, является по большей своей части дидактической, то есть обучающей игрой, и не может заменить самостоятельную игру детей в плане того воспитательного и развивающего эффекта, который она дает. Поэтому исследователи считают недопустимым стирание граней между самодеятельной и обучающей игрой: для каждой из них определено свое место и значение и жизни и деятельности ребенка.

Свободная совместная деятельность детей и взрослых. Это совместная деятельность на прогулке, вне занятий. Сюда включались: игровые ситуации прогулок, организация игр в игровых комнатах, чтение художественной литературы с последующим обыгрыванием сюжетных эпизодов вне занятий в течение дня, игры-рисования на свободную тему, строительные игры с драматизацией. Все указанные виды игровой деятельности влияют на самостоятельную игру детей, являются толчком для творческой мысли, идеи, требующей воплощения.

Театрализованная  игра в самостоятельной деятельности детей. Известно, что самостоятельная игра дошкольников возникает под воздействием впечатлений, полученных из окружающей среды. Следовательно, для возникновения и развития полноценной игровой деятельности необходимо питать впечатления детей. На самодеятельную игру дошкольников в детском саду влияют два существенных фактора: регламентированные занятия взрослых с детьми и свободная деятельность детей и взрослых.

Влияние регламентированных занятий проявляется в отражении в самостоятельной игре детей того содержания, материала, которые используются в процессе обучения детей. Это рассказы, истории, сказки, которые заинтересовали детей настолько, что им захотелось воплотить их в самостоятельной игре. Дети увлекаются какими-либо опытами, производимыми на занятии, действиями механизмов и т. д.

В свободной совместной деятельности детей и взрослых наибольшее впечатление оказывают на детей спектакли (кукольные и драматические) в исполнении взрослых и старших детей. Детям хочется еще раз пережить заинтересовавшие их сюжеты, поэтому они обыгрывают их в своей игре, заново проходя по сюжетным линиям, по-своему преобразуя, варьируя и выстраивая их. Так, дети повторяли историю о колобке, распределяют роли в игре в теремок, строгo соблюдая правила очередности появления того или иного персонажа. Если самостоятельная игра имеет высокий уровень развития, то дети в ней придумывают к ранее уже известным героям новых.

Большое впечатление на детей оказывают праздники и развлечения. Яркие впечатления, бурные чувства и переживания толкают детей как на немедленное, так и отсроченное во времени воплощение в игре увиденного. Дети обыгрывают прозвучавшие на празднике песни, поставленные сценки, проведенные игры. В самостоятельных детских играх отражаются персонажи и сюжеты, взволновавшие детей. Так, дети часто играют в Снегурочку и Деда Мороза, создавая в игровой комнате заново мир новогоднего праздника. Они повторяют сюжеты, разыгранные взрослыми на Троицу, на улице плетут венки, обмениваются ими.

Яркие сюжеты, игры, хороводы, усвоенные в совместной свободной деятельности детей и взрослых, в играх-занятиях, также способствуют возникновению самостоятельной театрализованной игры детей. Дошкольники с удовольствием повторяют знакомые игры в самостоятельной деятельности, растет их количество в игровом репертуаре, появляется возможность их выбора, что разнообразит саму игровую деятельность.

На прогулке предоставляются  большие возможности для игрового развития детей. Здесь инициатива детей не сковывается регламентирующей обстановкой. Детям предоставлены свобода передвижения, пространство для игр, возможность пользоваться атрибутикой и элементами костюмов. Воспитатель может заинтересовать детей неожиданной игровой ситуацией (волк подглядывает за зайцем из-за куста; кукла Машенька съезжает с горки на саночках; на полянке расположился игрушечный зоопарк), драматизацией эпизодов знакомой сказки. Все это оказывает эмоциональное воздействие на детей и переносится затем в самостоятельные игры.