Театрально-игровая деятельность как средство развития связной речи детей старшего дошкольного возраста

Выполнение таких упражнений закономерно приводит к необходимости ознакомления детей с основными эмоциональными состояниями (радость, печаль, страх, удивление, злость и др.) и способами их невербального и вербального выражения. Значение этой работы усиливается тем, что без глубокого понимания эмоционального состояния и способов его внешнего проявления невозможна выразительность речи.

Решению этой задачи способствуют задания типа «Разные настроения» (по карточкам-пиктограммам), чтение произведений и просмотр и обсуждение кукольных спектаклей, где ярко отражены разные состояния  
(С. Маршак «Котята», JI. Толстой «Лев и собачка», «Птичка», Е. Чарушин «Страшный рассказ», Н. Носов «Живая шляпа» и др.), дискуссии по рассказам из личного опыта и по вернисажу картин, прослушивание музыкальных произведений (П. Чайковский «Болезнь куклы», «Смерть куклы», «Новая кукла» и др.), упражнения типа «Я радуюсь, когда...», «Я грущу, когда...» и т.д.

При этом воспитатель  должен быть особенно тактичным, придерживаться чувства меры. Моменты фиксации эмоциональных состояний должны проходить естественно, при максимальной доброжелательности со стороны педагога и никоим образом не превращаться в уроки мимики.

Можно предложить детям  разыграть отдельные маленькие сценки, где необходимо подчеркнуть особенности ситуации мимикой. Например, изобразить, как девочке подарили новую куклу или как ребенок испугался медведя и т.д. Хорошо, если одну и ту же сценку проигрывают несколько детей (или несколько пар). При этом не следует обращаться к остальным с вопросом, у кого лучше получилось. Лучше спросить, у кого получилось похоже и почему.

Особое внимание детей  надо обратить на связь между настроением  и особенностями вербальной и  невербальной выразительности (силой голоса, темпом, интонационными и логическими ударениями). Для этого можно использовать упражнение «говорящие картинки» - рассказы по схематичным картинкам, которые рисуются в ходе совместного обсуждения или когда один ребенок рассказывает, а другие (3-5 человек) разыгрывают роли с использованием невербальных средств выразительности. Большую пользу оказывают ролевые диалоги по иллюстрациям с использованием вербальных средств выразительности. При этом собственно разыгрывание не является самоцелью. Работа строится но трехчастной структуре: беседа, исполнение отрывка», анализ выразительности воспроизведения.

Таким образом, театрализованные занятия  могут включать как разыгрывание сказок, каких-либо сценок, так и ролевые диалоги по иллюстрациям, самостоятельные импровизации на темы, взятые из жизни (смешной случай, интересное событие и др.).

Занятия в основном строятся по единой схеме:

- введение в тему, создание  эмоционального настроения;

- театрализованная деятельность (в  разных формах), где воспитатель  и каждый ребенок имеют возможность реализовать свой творческий потенциал;

- эмоциональное заключение, обеспечивающее успешность театрализованной деятельности.

Таким образом, развитию уверенности в себе и социальных навыков поведения способствует такая организация театрализованной деятельности детей, когда каждый ребенок имеет возможность проявить себя в какой-то роли.

Как известно, исполнительские  умения зависят от правильности речевого дыхания, умения регулировать силу голоса, темп речи, от хорошей артикуляции звуков и слов. С дошкольниками необходимо проведение работы, направленной на развитие техники речи (дикции, дыхания, овладения орфоэпией): упражнения развивающие речевой слух, отчетливое произношение звуков и слов, упражнения на развитие интонационной выразительности, воспитание умения определять смысл логических ударений.

У детей старшего дошкольного возраста появляются большие возможности для раскрытия творческого потенциала в театрализованной игре. Они более самостоятельны в выборе ролей, тематики игры, в инициировании замыслов ее построения, развитии сюжета. Воспитатель лишь активизирует творческие проявления подопечных в сочинении сюжетов для собственных игр, постановок. Дети объединяются в игре, образуя творческий коллектив, которому необходимо умелое, целенаправленное руководство взрослого. Он побуждает воспитанников к придумыванию сюжетных ситуаций, повторов, зачинов, концовок, привлекает к обсуждению ситуативного поведения героя, составлению его портретной характеристики, его «биографии», обстановки действования. При таком подходе развиваются творческие способности детей (инициативность, умение по-новому взглянуть на привычное, знакомое, изобретательность в придумывании поворотов сюжета), важные психические качества, которые воспитатель должен задействовать в работе над созданием художественного образа, образного строя сказки, спектакля. Следует использовать желание дошкольников кооперироваться, сообща решать те или иные вопросы, ладить между собой в игре.

Разыгрывание ролей  носит импровизационный характер: по ходу драматизации возможны ситуативные добавления, дополнения, уточнения («Лена, как поступит твоя героиня, бабушка, когда узнает о пропаже?», «Может ли твой герой принять решение сам, не дожидаясь помощи?»).

Необходимо включать детей не только в обсуждение ролевого поведения героя, но и в описание обстановки действия (чтобы легче  было создать декорации), уточнение психологического состояния героя («Как ты считаешь, в каком лесу находилась девочка, когда ее оставила там злая мачеха?»).

Работе над ролью  поможет коллективное обсуждение внешнего вида героев, который должен отражать эпоху, конкретную ситуацию, характер персонажа. Так, внешний вид сестер Золушки и девочки-падчерицы из русской народной сказки следует привести в соответствие с принадлежностью этих героинь к разным сословиям, странам, эпохам. Соответствовать образу должны и музыкальные характеристики героев, их танцевальные движения.

В активное обсуждение следует  включить всех детей, поощряя самых стеснительных, учитывая их догадки, предлагаемые ими варианты. Целенаправленное педагогическое руководство игрой-драматизацией способствует тому, что для дошкольников не составляет труда объединяться в детские творческие коллективы «художников», «оформителей», «декораторов», «костюмеров», «гримеров», «актеров», «режиссеров» (правда, по сравнению со следующей возрастной группой эти объединения неустойчивы). Дети склонны к межгрупповой «миграции» и в своих начинаниях не часто достигают намеченного результата. Роль воспитателя состоит в том, чтобы поддерживать детские творческие объединения, не дать угаснуть желанию сделать что-либо самостоятельно, направлять помыслы детей как на сам процесс игры, так и на его результат, учить пользоваться средствами художественной выразительности. Воспитателю следует приветствовать желание своих подопечных показать инсценировку малышам. Он должен не только похвалить детей за хорошее исполнение роли, но и отметить живую реакцию малышей на спектакль, что способствует укреплению желания играть, творить, выступать.

В коллективе, по мнению А. П. Усовой, наряду с разыгрываемыми по ходу драматизации отношениями складываются реальные отношения между детьми, которые сплачивают коллектив. Общее дело, т.е. подготовка и проведение драматизации, позволяет укрепить чувство товарищества, привязанности друг к другу, одновременно развивая и индивидуальные особенности каждого ребенка [39, с. 29].

Воспитателю следует  руководствоваться следующими рекомендациями:

- в работе над драматизацией необходимо использовать стремление ребенка быть включенным в общее дело;

- каждому воспитаннику давать посильную нагрузку при распределении ролей в спектакле;

- отмечать малейший положительный результат, индивидуальный рост ребенка, выказывая свое отношение к этому в течение всей работы над произведением;

- воспитатель должен являться образцом творческого поведения [25,  
с. 314-315].

Выводы по первой главе:

1) Развитие связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в детском саду. Обучение связной речи оказывает влияние на эстетическое воспитание: пересказы литературных произведений, самостоятельные детские сочинения развивают образность и выразительность речи, обогащают художественно-речевой опыт детей. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития связной речи и в то же время развитие связной речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций. Связная речь вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком. Она выполняет важнейшие социальные функции: помогает устанавливать связь с окружающими людьми, определяет и регулирует нормы поведения в обществе, что является решающим условием для развития его личности.

2) Театрализованная игра тесно связана с сюжетно-ролевой игрой и является ее разновидностью. Она появляется в определенный период и как бы вырастает из сюжетно-ролевой. Это происходит в тот момент, когда в более старшем возрасте дети не удовлетворяются только воспроизведением сюжетов реальных взаимоотношений взрослых. Детям становится интересно основывать игру на литературных произведениях, раскрывать в ней свои чувства, воплощать мечты, совершать желаемые поступки, разыгрывать фантастические сюжеты, придумывать истории.

3) Театрализованная деятельность  позволяет решать многие педагогические  задачи, касающиеся формирования  выразительности речи ребенка,  интеллектуального и художественно-эстетического  воспитания. Она – неисчерпаемый  источник развития чувств, переживаний и эмоциональных открытий, способ приобщения к духовному богатству. В результате ребенок познает мир умом и сердцем, выражая свое отношение к добру и злу; познает радость, связанную с преодолением трудностей общения, неуверенности в себе.

В процессе театрально-игровой деятельности можно развивать связную речь детей старшего дошкольного возраста. Дети разучивают и запоминают тексты тренингов, ролей. Подобная работа заставляет их размышлять, анализировать мотивы поведения героев, логику их поступков. Умело поставленные вопросы педагога помогают дошкольникам думать, приходить к определенным выводам и обобщениям. Во время репетиционной и тренировочной работы не только активизируется словарь – совершенствуется культура речи, расширяется ее диапазон, улучшается интонационный строй, гибкость и выразительность произнесения монологов. В разговорах со взрослыми и сверстниками в процессе театральной деятельности вырабатывается практика диалога.

 

2 Опытно-экспериментальная  работа по развитию связной  речи старших дошкольников посредством театрально-игровой деятельности

2.1 Диагностика уровня развития связной речи старших дошкольников

 

Связная речь является одной  из главных речевого развития дошкольников. Она отражает уровень развития ребенка, показывает уровень овладения словарем, грамматическим строем, звуковой культурой речи.

В старшем дошкольном возрасте происходит дальнейшее овладение  умениями строить повествовательный (сюжетный) рассказ на предложенную тему, по картинкам, самостоятельно определять тему и строить рассказ, придумывать сказку.

Умения создавать собственное  высказывание тесным образом переплетаются  с умениями воспринимать, анализировать  литературный текст. Способность к  анализу литературного текста появляется довольно рано, в младшем дошкольном возрасте, под руководством взрослого. В старшем дошкольном возрасте углубляется восприятие литературного текста, появляются элементы осознания формы, содержания, языка. Это дает возможность переноса полученных умений в собственную речевую деятельность.

Опытно-экспериментальная работа проводилось на базе МДОУ «Детский сад № 1» г.о. Саранск. В нем участвовало 14 детей старшего дошкольного возраста. В ходе исследования было проведено 3 эксперимента – констатирующий, формирующий, контрольный.

Перед предъявлением  диагностических заданий, за детьми в течение нескольких дней велось наблюдение, целью которого было знакомство с ребенком, а также предварительная оценка уровня развития связной речи, которая затем подтвердилась при проведении диагностики. Наблюдение велось как на занятиях, так и при проведении других режимных моментов.

Была поставлена следующая  цель констатирующего эксперимента: выявить уровень развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста. Основными методами исследования являлись эксперимент, беседа и наблюдение.

Методика диагностики  связной речи дошкольников включала в себя:

1) задания, направленные  на анализ литературного текста  с позиций связности (понимание  темы, структуры);

2) задание на придумывание  сказки;

3) задания на придумывание  рассказа по серии сюжетных картинок.

Задание 1. Цель: выявить понимание темы и выделение основных структурных частей текста, определение его названия.

Детям (индивидуально) предлагалось послушать рассказ. Рассказ небольшой  по объему, с четко выраженной композицией. Название рассказа при чтении не дается. После чтения перед детьми ставились вопросы:

1. О чем говориться  в рассказе?

2. О чем говориться  в начале рассказа?

3. О чем говориться  в середине рассказа?

4. Чем закончился рассказ?

5. Как можно назвать  этот рассказ?

Выполнение задания  оценивалось по следующим показателям:

1. характер высказывание (точность и обобщенность);
2. определение структурных частей;
3. умение выделять тему;
4. соответствие названия содержанию.

Анализ  результатов

Анализируя детские  ответы можно констатировать, что 60% детей относятся к низкому уровню, 33% к среднему уровню. Большинство детей четко не выделяют структурные части текста, затрудняются в выделении границ. Например, Света К. и Лена В. на вопрос «о чем говорится в рассказе?» начинают пересказывать весь текст, меняя события местами; название, которое они дают рассказу, очень расплывчато и не отражают суть произведения. У детей не сформировано умение обобщено представлять структурные части текста. Катя Р. одна смогла определить в тексте начало, середину, конец, ее название отражает суть рассказа, смогла выделить главную мысль, т.е. на вопрос «о чем этот рассказ» она отвечает, обобщено и по существу.