Средства общения как способ включения детей в социальные контакты

Восприятие его осуществляется по возможности при активном взаимодействии всех анализаторов. Приобретённая информация о предмете является основой для  так называемого чтения предмета, которое исключает всякие действия с ним. «Читать предмет» — значит, рассматривая его, извлекать информацию о нём. Умение извлекать информацию из предметов создаёт основу для  понимания ситуаций.

 

Умение «читать» предметы помогает сформировать установку на «чтение»: ребёнок начинает понимать, что предметы, а позже картинки, символы, сигнальные слова и буквы  содержат в себе какую-то информацию. На более поздних этапах обучения «чтение» предметов можно связывать  с глобальным чтением на абстрактном  уровне (мяч + картинка + название предмета). Задачу можно считать решённой, если ребёнок под руководством взрослого  может извлекать информацию из предметов, ситуаций, картинок, символов. Вопрос о  том, учить ли ребёнка собственно чтению, а если да, то когда, зависит  от уровня его развития, способностей к обучению и от практической необходимости  чтения в дальнейшей жизни.

 

Письмо в любом его  виде воспринимается как определённое достижение, которое признаётся окружающими. Оно повышает самостоятельность  ребёнка. Умение «записывать» даёт возможность  установить межличностную коммуникацию, нормализовать отношения.

 

При помощи письма учащийся, например, может выразить свои переживания, сообщить о них окружающим. Однако письмо (написание слов буквами) требует  от ребёнка такой степени абстракции и понимания символов, которая  чаще всего не может быть достигнута детьми с умеренной и тяжёлой  интеллектуальной недостаточностью. Поэтому  «письмо» для данной категории учащихся понимается не как написание слов и текстов, а как освоение дополнительных способов самовыражения и установления контакта с окружающими (ситуативное  письмо — ребёнок берёт стакан, таким образом он сообщает: «Я хочу пить»; письмо картинками, символами и т. д.).

 

«Письму» можно обучать  детей с любым уровнем развития. Однако цели и содержание обучения определяются индивидуально с учётом возможностей каждого ребёнка. Так, например, прежде чем включить в  индивидуальную программу обучение письменному шрифту, определяется, насколько он нужен и важен  в настоящей и будущей жизни  ребёнка. Чаще всего учащийся ограничивается «письмом» предметами или их изображениями.

 

«Чтение» тоже может выполнять  ограничительные функции при  обучении «письму». Ребёнок научается «читать» то, что он «написал», т. е. очевидна и неизбежна тесная связь, между «чтением» и «письмом». В работе с детьми, обучающимися в центрах коррекционно-развивающего обучения и реабилитации, можно ограничиться изучением печатного шрифта. Для учащихся с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью педагог вместе с родителями определяет цели, которые будут реализовываться в образовательном процессе.

 

Введение слова как  средства общения. Следует отметить, что в работе с детьми с тяжёлой  интеллектуальной недостаточностью не может быть универсального подхода. Поэтому выбор той или иной системы или метода работы зависит  от уровня развития ребёнка, его возраста, возможностей и педагогической среды  в целом.

 

Как для нормально развивающихся, так и для учащихся с тяжёлой  интеллектуальной недостаточностью слово  является отправной точкой в обучении. Все действия, которые совершаются с ребёнком или предметами, обязательно сопровождаются речью. Поскольку понимание обращённой речи у детей данной категории весьма затруднено, то к вербальным высказываниям предъявляются определённые требования.

 

Все высказывания, инструкции проговариваются чётко. Фраза педагога состоит из двух, трёх или четырёх  слов. Практически не употребляются  сложные предлоги и развёрнутые  конструкции предложений. Между  предложениями делаются паузы. Инструкции или ключевые слова (названия предметов, действий) повторяются, а их количество зависит от ситуации и возможностей ребёнка (уровня развития).

 

На уроках по предмету «Коммуникация» развивается слуховое внимание учащихся, расширяются представления о  звуках окружающей действительности (речевые  и неречевые звуки). Этому способствуют такие виды деятельности детей, как  слушание музыки, сказок, коротких рассказов, стихов, потешек. Педагог учит определять вопросительную интонацию голоса и понимать вопросы «Кто это?», «Что это?», «Что делает?».

Постепенно расширяется  пассивный словарь учащихся, закрепляются значения слов, обозначающих живые  и неживые предметы, действия и  признаки в контексте изучаемых  лексических тем: «Игрушки», «Продукты», «Одежда», «Мебель», «Животные», «Птицы»  и т. п.

 

Во время проведения артикуляционно-двигательной минутки педагог тренирует артикуляционный  аппарат детей, используя специальные  упражнения для губ, языка, нижней челюсти, мимики лица и повторения за педагогом  отдельных слов и междометий, включающих отрабатываемый звук.

 

Активизация экспрессивной  речи детей происходит в процессе практической деятельности: при выполнении двигательных упражнений с короткими  рифмовками, инсценировании небольших сказок (например, «Репка», «Курочка Ряба»), исполнении песенок. Учитель побуждает детей заменять жесты словами, отдельными слогами, обрывками слов, поощряет использование жестов только в том случае, если они сопровождаются словами.

 

Педагог учит детей применять  однословные предложения, галофразы (слова, несущие нагрузку фразы и выражающие её смысл). Например, слово «сок» может заменять фразу «Я хочу выпить сока». В последующем педагог учит построению фразы, состоящей из двух слов, используя приём подражания с добавлением, например, при формулировке простых просьб типа «Ещё сока», при описании своих действий и действий других: «Мама идёт», указании на принадлежность чегото кому-то: «Папа пальто». При построении фразы возможно активное использование жестов, сочетание слов и жестов.

 

На уроках по предмету «Коммуникация» дети подбирают подписи к предметным картинкам и произносят их.

 

Постепенно расширяется  импрессивный словарь путём введения новых слов, обозначающих предметы, действия и признаки. Учащиеся соотносят действия, изображённые на картинке, с реальными действиями, изображают их сами и по возможности называют действия, нарисованные на картинках.

 

Восприятию свойств предметов способствуют разнообразные виды продуктивной деятельности: лепка, рисование, конструирование, аппликация. Дети учатся различать качества и свойства предметов на основе сенсорных ощущений (мягкий-твёрдый, сухой-мокрый, сладкий-кислый-горький, холодный-горячий и т. д.).

Развитию понимания предложно-падежных конструкций с предлогами в, под, на, за, перед также способствует практическая деятельность учащихся.

 

Инсценировки сказок, воспроизведение  по подражанию отдельных реплик героев стимулируют активную речь детей  с опорой на наглядность и на конкретную ситуацию, учат внимательно слушать, вызывают желание сопровождать выполняемые  действия речевыми высказываниями.

 

Постепенно объём фразы  расширяется до трёх слов с опорой на образец педагога, развивается  вопросно-ответная форма общения. Учитель  задаёт вопросы: кто? что? что делает? какая? какой? какое? Ответы в виде жестов принимаются, но не поощряются. Одобрение получает устная речь.

 

Сюжетно-ролевые игры на бытовую тематику («Больница», «Магазин»  и т. п.) побуждают учащихся к диалогу  по готовому образцу (в зависимости  от речевых возможностей). В дальнейшем учитель спрашивает детей об их самочувствии, желаниях, настроении, учит вести короткие диалоги между собой. На уроках также  отрабатываются варианты диалогов, часто  используемых в повседневной жизни: «Как дела?», «Что ты хочешь?», «Как твоё самочувствие?», задаются вопросы: где? куда? откуда? на чём? у кого? Учитель всегда поощряет инициативу в общении.

 

Совместное разыгрывание отдельных фрагментов сказок с простым  сюжетом («Теремок», «Колобок» и  т. п.) повышает эмоциональную вовлечённость  учащихся. Дети учатся подражать героям сказок, по подражанию повторяют отдельные  звуки, звукосочетания или слова. Во время инсценировок педагог не только учит их речевому подражанию, но и стремится  развивать пластику, выразительность  движений.

 

Моделирование поведения  в различных ситуациях способствует формированию умений различать эмоции и адекватно реагировать на них. По картинкам педагог учит детей  определять опасную ситуацию, сообщать о ней взрослым.

 

Развитию крупной и  мелкой моторики, совершенствованию  точности выполнения упражнений пальцами рук, ритмичности и согласованности  движений, укреплению мышц пальцев  рук способствует выполнение графических  заданий: обведение и раскрашивание  контуров предметных изображений, конструирование  предметов, букв и коротких слов из палочек, копирование их в тетрадь, составление из букв своего имени  и по возможности записывание  в тетрадь печатными буквами.

Развитию понимания речи способствует выполнение конкретных инструкций. Педагог учит узнавать предметы по их назначению, понимать значения слов, обозначающих предметы, признаки и  действия, учит выбирать из предложенных картинок, символов, эмблем те, которые  соответствуют изучаемой лексической  теме, и по возможности называть их. Постепенно вырабатывается умение различать и правильно употреблять  знакомые имена существительные  в единственном и множественном  числе, выделять заданное слово из ряда других слов.

 

Выполнение практических действий способствует формированию обобщающих понятий, установлению простейших причинно-следственных связей. На это направлены также  упражнения по созданию групп однородных предметов из предложенного материала (например, «Найди, что подходит», «Назови  одним словом» и др.). У учащихся формируются представления о  таких категориях, как посуда, мебель, транспорт, животные и т. п.

 

На уроках по предмету «Коммуникация» большое внимание уделяется формированию умений спрашивать, отвечать, просить, благодарить, извиняться.

 

Во время проводимых педагогом  экскурсий у учащихся формируется  способность ориентироваться в  городе. Обращаемся внимание на общеупотребительные символы, встречающиеся на улице и в общественных местах (такси, метро, парикмахерская, туалет, вход, выход и т. п.), сигнальные слова («Продукты», «Аптека», «Магазин» и др.). Дети учатся «читать» их, используя визуальную, акустическую, тактильную системы коммуникации. Педагог обращает внимание учащихся на время года, суток, поощряет называние их. В процессе практической деятельности закрепляются пространственные представления (верх-низ, середина, право-лево, впереди-сзади и т. д.).

 

Развитию межличностного взаимодействия подростков, воспитанию культуры речевого общения со сверстниками и взрослыми способствует коллективная деятельность: распределяется содержание работы, последовательность её выполнения, оценивается результат. В процессе коллективной деятельности педагог формирует у учащихся умение строить связное высказывание, учит понимать вопросы, касающиеся направленности действия, объекта действия, места действия, отвечать на них и задавать самим, поощряет самостоятельные высказывания ребят.

а каждом уроке по предмету «Коммуникация» закрепляются умения пользоваться формулами речевого этикета (здороваться, прощаться, просить прощения, извиняться и т. п.) в разнообразных ситуациях, спрашивать и просить о чёмлибо, эмоционально окрашивать свои действия, формировать отношение к поступкам, выбирать положительные нравственные модели поведения, быть вежливым.

 

В старших классах на уроках по предмету «Коммуникация» педагог  стремится к совершенствованию  произносительной стороны речи: разучивает с учащимися короткие стихи, простые  скороговорки, способствующие тренировке артикуляторной моторики и лучшей автоматизации  звуков, развивает интонационную  сторону речи (громкость, темп, высота).

 

Учитывая возможности, детей  учат соотносить звук и букву, читать подписи под картинками, состоящими из двух-трёх слов («Девочка читает», «Девочка читает книгу»). Продолжается практическое знакомство с предлогами, формируется  умение составлять предложения с  предлогами.

 

Совершенствуется умение учащихся дифференцировать глаголы, противоположные  по значению, понимать и подбирать  слова с противоположным значением  с опорой на картинку.

 

Осуществляется практическое знакомство детей с личными местоимениями  в единственном и множественном  числе, с притяжательными местоимениями (твой, мой).

 

В старших классах учащихся обучают элементам монологической речи. Развитию связной речи подростков способствует анализ простых сюжетов, изображённых на картинках, слушание доступных  по содержанию коротких рассказов. С  помощью наводящих вопросов учащиеся описывают знакомые предметы, сюжетные картинки, используя короткие и простые  по структуре фразы для выражения  своих мыслей.

 

Педагог стремится к тому, чтобы учащиеся использовали речь в  социальном контексте: не отходили от обсуждаемой темы, соблюдали необходимую  дистанцию при общении, умели  вести себя по-разному со сверстниками и взрослыми, знакомыми и малознакомыми  людьми, учились изменять формулировку, если слушающий не понимает, применять  общепринятые невербальные средства коммуникации для наилучшего взаимодействия (поза, мимика, внешний вид).

Упражнения со словами. В  основе этого вида упражнений лежит  метод «глобального» чтения, поэтому  упражнения со словами могут выполняться  только теми детьми, которые способны уже различать графические изображения  не только предметов, но и букв. Этот этап является наиболее сложным и  труднопостижимым. На протяжении всего процесса обучения на карточкахсимволах присутствуют слова, определяющие принадлежность символа к какой-либо категории. В данном случае они служат подсказкой и расшифровкой для учителя, а не для учащегося.