Содержание профессионально-педагогической деятельности выпускника высшей школы

    ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

    ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ 

    Сущность  и структура педагогической

    деятельности

    Сущность  и структура педагогической деятельности, а также связанная с ними продуктивность — один из актуальнейших вопросов педагогической науки и практики. Обычно научный анализ этих важных феноменов заменяется общими рассуждениями о педагогическом искусстве. Да, творчество педагога неповторимо, это такое же высокое искусство, как творчество композитора и художника — а может быть, и куда более сложное. Вспомним, как гордился своей работой Волшебник в «Обыкновенном чуде» Евгения Шварца, приговаривая: «Подумаешь, сделать живое из мертвого. А вот из живого сделать еще более живое!..»

    Разумеется, научный анализ педагогической деятельности отдает должное  уникальности  творческого  метода  каждого  педагога,  но  сам  он

сравнительно  недавно. Разработка теории функциональных систем, предпринятая П.К. Анохиным, позволила использовать системный подход в педагогике, а затем и в психологии. В начале 1970-х гг. Ф.Ф. Королев, М.А. Данилов, В.М. Малинин ратовали за необходимость проведения системно-структурных исследований в области педагогики.

    Система — это совокупность множества  взаимосвязанных элементов, образующих определенную целостность. Она обязательно предполагает взаимодействие элементов.

    Однако  с точки зрения П.К. Анохина, взаимодействие как таковое не может сформировать систему из множества элементов. Разрабатывая теорию  функциональных  систем,  П.К. Анохин подчеркивает, что системой

но и  функциональные компоненты педагогической деятельности. В рамках этой модели выявляется пять структурных составляющих: 1) субъект педагогического воздействия; 2) объект педагогического воздействия; 3) предмет их совместной деятельности; 4) цели обучения и 5) средства педагогической коммуникации. На самом деле, указанные компоненты составляют систему. Попробуем убрать один из них — и сама педагогическая система тут же развалится, ликвидируется. С другой стороны, ни один компонент невозможно заменить на иной или на совокупность других составляющих. Выделить структурные компоненты еще не значит полностью описать систему.  Для  того  чтобы задать систему, необходимо не только выявить ее элементы,  но и  определить  совокупность

    В данной модели были обозначены пять функциональных компонентов: 1) гностический; 2) проектировочный; 3) конструктивный; 4) организаторский  и 5) коммуникативный.

    1. Гностический компонент (от греч. gnosis — познание) относится к сфере знаний педагога. Речь идет не только о знании своего предмета, но и о знании способов педагогической коммуникации, психологических особенностей учащихся, а также о самопознании (собственной личности и деятельности).

    2. Проектировочный компонент включает в себя представления о перспективных задачах обучения и воспитания, а также о стратегиях и способах их достижения.

    3. Конструктивный компонент — это особенности конструирования педагогом собственной деятельности и активности учащихся с учетом ближних целей обучения и воспитания (урок, занятие, цикл занятий).

    4. Коммуникативный компонент — это особенности коммуникативной деятельности преподавателя, специфика его взаимодействия с учащимися. Акцент ставится на связи коммуникации с эффективностью педагогической деятельности, направленной на достижение дидактических (воспитательных и образовательных) целей.

    5. Организаторский компонент — это система умений педагога организовать собственную деятельность, а также активность учащихся.

    Необходимо  подчеркнуть, что все компоненты данной модели часто описываются через систему соответствующих умений учителя. Представленные компоненты не только взаимосвязаны, но и в значительной степени пересекаются. Так, например, продумывая построение и ход урока, преподаватель обязательно должен иметь в виду и то, с какого занятия придут на этот урок его ученики (скажем, после физкультуры школьникам обычно трудно успокоиться и сосредоточиться). Необходимо учитывать и характер и личные проблемы каждого из них (ведь не стоит вызывать к доске ребенка, расстроенного домашними неприятностями, а басня, пополам с хохотом прочитанная самым смешливым из класса, может сорвать урок). Так связаны между собой гностический и организаторский компоненты. По мнению В.И. Гинецинского, который также предлагает модель системного характера, в педагогической деятельности можно выделить четыре функциональных компонента: презентативный, инсентивный, корректирующий и диагностирующий.

    1. Презентативная функция состоит в изложении учащимся содержания материала. Выделение этой функции основано на абстрагировании от конкретных форм обучения. Она ориентирована на сам факт изложения учебного материала.

    2. Инсентивная функция заключается  в том, чтобы вызвать у учащихся интерес к усвоению информации. Ее реализация связана с постановкой вопросов, оценкой ответов.

    3. Корректирующая функция связана  с исправлением и сопоставлением  результатов деятельности самих учащихся.

    4. Диагностирующая функция обеспечивает  обратную связь.

    Преобладание  той или иной функции в деятельности преподавателя указывает на то, что активность учащихся имеет определенный вид, поскольку реализуется определенный метод обучения. Например, ведущему положению инсентивной функции обычно сопутствует применение проблемного метода. Оригинальная концепция деятельности учителя разработана в работах А.К. Марковой. В структуре труда учителя она выделяет следующие составляющие: 1) профессиональные психологические и педагогические знания; 2) профессиональные педагогические умения; 3) профессиональные психологические позиции и установки учителя; 4) личностные особенности, обеспечивающие овладение профессиональными знаниями и умениями. В рамках концепции А.К. Маркова (1993) выявляет и описывает десять групп педагогических умений. Рассмотрим вкратце содержание данной модели.

    Первая  группа включает в себя следующий ряд педагогических умений. Преподаватель должен уметь:

    • увидеть в педагогической ситуации проблему и сформулировать ее в виде педагогических задач, при постановке педагогической задачи ориентироваться на ученика как на активного участника учебно-воспитательного процесса; изучать и преобразовывать педагогическую ситуацию;

    • конкретизировать педагогические задачи, принимать оптимальное решение  в любой создавшейся ситуации, предвидеть близкие и отдаленные результаты решения подобных задач.

    Вторую  группу педагогических умений составляют:

    • работа с содержанием учебного материала;

    • способность к педагогическому  истолкованию информации;

    • формирование у школьников учебных и социальных умений и навыков, осуществление межпредметных связей;

    • изучение состояния психических  функций учащихся, учет учебных возможностей школьников, предвидение типичных затруднений учащихся;

    • умение исходить из мотивации учащихся при планировании и организации учебно-воспитательного процесса;

    • умение использовать сочетания форм обучения и воспитания, учитывать  затрату сил и времени учащихся и учителя.

    Третья  группа педагогических умений относится к области психолого-педагогических знаний и их практического применения. Преподавателю следует:

    • соотносить затруднения учащихся с  недочетами в своей работе;

    • уметь создавать планы развития своей педагогической деятельности.

    Четвертая группа умений —  это приемы, позволяющие поставить разнообразные коммуникативные задачи, из которых самые главные — создание условий психологической безопасности в общении и реализация внутренних резервов партнера по общению.

    Пятая группа умений включает в себя приемы, способствующие достижению высокого уровня общения. К ним относятся:

    • умение понять позицию другого в  общении, проявить интерес к его  личности, ориентация на развитие личности ученика;

    • способность истолковывать и  читать его внутреннее состояние  по нюансам поведения, владение средствами невербального общения (мимика, жесты);

    • умение встать на точку зрения ученика  и создать атмосферу доверия  в общении с другим человеком (ученик должен ощущать себя уникальной полноценной личностью);

    • владение приемами риторики;

    • использование организующих воздействий по сравнению с оценивающими и особенно дисциплинирующими;

    • преобладание демократического стиля  в процессе преподавания, умение с  юмором отнестись к отдельным  аспектам педагогической ситуации.

    Шестая  группа умений. Это умение удерживать устойчивую профессиональную позицию педагога, понимающего значимость своей профессии, т. е. реализация и развитие педагогических способностей; умение управлять своим эмоциональным состоянием, придавая ему конструктивный, а не разрушительный характер; осознание собственных положительных возможностей и возможностей учащихся, способствующее упрочению своей позитивной Я-концепции.

    Седьмая группа умений понимается как осознание перспективы собственного профессионального развития, определение индивидуального стиля, максимальное использование природных интеллектуальных данных.

    Восьмая группа умений представляет собой определение характеристик знаний, полученных учащимися в период учебного года; умение определять состояние деятельности, умений и навыков, видов самоконтроля и самооценки в учебной деятельности в начале и в конце года; умение выявить отдельные показатели обучаемости; умение стимулировать готовность к самообучению и непрерывному образованию.