Шпаргалка по "Педагогика"

Младшие школьники  берут готовые образцы, они часто  делают все так, как учит любимая  учительница, и даже мама может потерять свой автори¬тет в первое время при таком учителе. Подражание подростков носит изби¬рательный характер и более самостоятельно. В юности оно опирается на активную внутреннюю работу, подростки и юноши стремятся анализиро¬вать поведение окружающих взрослых и относятся к ним весьма критично. Образцом для подражания служат литературные и исторические лица, сверстники, взрослые, родители, учителя. Последнее накладывает особые требования на воспитателя. О высоких требованиях к учителю, его особой роли в воспитании, возможности влиять на учеников много говорили вели¬кие педагоги. «Силой, которая побуждает каждого воспитанника взглянуть на самого себя, задуматься над собственным поведением, управлять собой ... является личность учителя, его идейные убеждения, богатство его духов¬ной жизни», — так писал В. А. Сухомлинский1. Поэтому задача пе-дагогического вуза состоит в том, чтобы не только дать знания, но и вос¬питать будущего учителя. То же относится и к родителям: они первый и самый яркий пример для ребенка, им подражает ребенок, у них учится с первых дней жизни. Поэтому они должны сознавать огромную ответ¬ственность за воспитание, равно как и другие взрослые.

Яркой иллюстрацией силы примера является старая притча о трех про¬поведниках. Они проповедовали христианство тридцать лет. Встретившись, поделились опытом. Один сказал, что больше призывал их проповедью любви, самопожертвования и не очень преуспел. Другой сказал, что грозил им божьей карой, вечными муками, если они не примут Христа, и тоже ре¬зультаты были невелики. А третий сказал, что он служил в церкви, жил сам по заповедям бога рядом с ними, и они понемногу приходили к нему и де¬лались лучше. Вывод: воспитатель должен показывать пример ученикам своей жизнью. Это не значит, что он должен быть идеален, — это невоз¬можно, но он должен честно делать свое дело.

Важную роль играют эталоны, формируемые средствами массовой ин¬формации. Увы, радио, телевидение, газеты и журналы пропагандируют образцы массовой культуры и в этом смысле дают плохие примеры. И это тем более тревожно, что массой людей информация ТВ и стиль ее подачи воспринимаются как норма.

Внушение (суггестия) как педагогический метод редко  описывается к пособиях. Внушение — это воздействие на личность с помощью эмоциональ¬ных, иррациональных приемов при сниженной критичности личности, при из¬вестном доверии к внушающему. В основном оно используется в медицине, в психотерапии. Разрабатываются теория и практика суггестии в процессе обучения (Г. К. Лозанов). В воспитании внушение выражается в создании эмоционального фона для совместных переживаний с помощью музыки, поэзии. Педагогам давно известно, что сильные совместные и положитель¬ные эмоции являются воспитывающей силой. Используются также элемен¬ты психологического тренинга для создания эмоционального состояния, атмосферы доверия, чувства безопасности.

Б. Методы организации  деятельности и формирования опыта поведения.

Положительный опыт поведения создается путем педагогически  пра¬вильно организованной деятельности воспитуемых, которая является ис¬точником воспитания в этой группе методов. Воспитание в деятельности имеет ряд закономерностей, на основе которых формируются требования к ее организации. Деятельность воспитывает, если личностно значима для воспитуемых, имеет «личностный смысл» (А. Н. Леонтьев). Позиция вос¬питанников должна быть активной, и функции их должны меняться: все проходят роли исполнителей и организаторов. Руководство деятельностью воспитуемых должно быть гибким, соответствующим педагогической си¬туации.

В отечественной  педагогике организация деятельности воспитанников является ведущим  методом воспитания. Эта группа методов  включает в себя приучение, педагогическое требование, упражнение, поручение, обще¬ственное мнение, воспитывающие ситуации.

Педагогическое требование понимается как предъявление требований к выполнению определенных норм поведения, правил, законов, традиций, при¬нятых в обществе и в его группах. Требование может выражаться как сово¬купность правил общественного поведения, как реальная задача, как конк¬ретное указание о выполнении какого-либо действия, как просьба, совет, инструкция. По форме требования бывают прямые и косвенные. Первые имеют вид приказания, указания, инструкции, отличаются решительным тоном, особенно на начальном этапе воспитания. Косвенные требования предъявляются в виде просьбы, совета, намека, они апеллируют к пережи¬ваниям, мотивам, интересам воспитанников. В развитом коллективе пред¬почтительны косвенные требования.

Требования заключены  в правилах поведения учащихся, в  Уставе шко¬лы, в распорядке, режиме дня образовательного учреждения. В наличии требований нет никакого насилия, авторитаризма, которого так боятся не¬которые педагоги. Все люди подчиняются требованиям, и школьники должны это тоже делать. Сложность в том, что подчиняться требованиям норм поведения, распорядку в школе должны и учителя тоже, и в первую очередь они. Вот пример: курить в школе запрещено, поэтому подростки курят на улице, за углом, на морозе, а учителя в это время с сигаретой и кофе сидят в теплой комнатке.

Общественное мнение — это выражение группового требования. Оно ис¬пользуется в развитых коллективах при оценке поступков и выражается в нормах, ценностях, взглядах на жизнь всех членов группы, класса. Проб¬лема здесь в том, что часто неофициальное общественное мнение, напри¬мер учеников, не совпадает и прямо противоположно мнению учителя. Это говорит о низком уровне воспитанности и является педагогической задачей для воспитателя класса. Педагог должен формировать здоровое обществен¬ное мнение, стимулируя выступления учащихся с оценкой их деятельности, обсуждая факты из жизни класса.

Приучение и упражнение содействуют формированию устойчивых спо¬собов поведения, привычек, характера. Приучение — это организация регу¬лярного выполнения воспитанниками действий с целью их превращения в при¬вычные формы поведения. Привычки становятся устойчивыми свойствами и отражают сознательные установки личности, поэтому их так важно форми¬ровать. Приучение эффективно на ранних этапах развития. Методика тре¬бует объяснять воспитанникам, что, как и зачем нужно делать. Приучение предполагает и проверку выполнения действий. С первых дней в школе де¬тей приучают к очень многому: организовать свое рабочее место, распреде¬лить время, общаться с учителем и другими детьми и т. д.

Упражнение —  многократное повторение и совершенствование  способов действий как устойчивой основы поведения. В широком смысле это  такая организация жизни и  деятельности воспитанников, которая  создает усло¬вия для поступков в соответствии с общественными нормами. Упражнение опирается на приучение, тесно с ним связано и реализуется через поруче¬ние, выполнение роли в общей деятельности. Поручение как метод воспита¬ния — это исполнение учеником какого-либо дела. Участие в коллективных делах на всех стадиях (планирование, исполнение, оценка) развивает спо¬собности и формирует качества личности. Упражнение как метод в руках воспитателя состоит в том, что он организует различные дела воспитан¬ников и вовлекает их в активное исполнение. Иначе говоря, упражнение имеет место, когда воспитанники идут в поход и ставят палатку, когда го¬товят концерт и выступают на сцене, когда участвуют в конференции, вы¬ступают на собрании, — всегда, когда они заняты содержательной, разви¬вающей деятельностью. Приучение, упражнение, поручение эффективны, если опираются на положительные мотивы деятельности и в свою очередь формируют их. Упражнение может носить несколько искусственный, спе¬циально организованный характер, тогда оно носит название воспиты¬вающей ситуации.

Воспитывающие ситуации — это обстоятельства затруднения, выбора, толчка к действию, они могут  быть специально организованы воспитателем. Их функция — создать условия  для сознательной активной деятельности, в которой проверяются сложившиеся  и формируются новые нормы  поведе¬ния, ценности. Это могут быть ситуации конфликта в группе, выбора пра¬вильного решения и пр. А. С. Макаренко, например, во время демонстра¬ции кинофильма просил некоторых воспитанников проверить порядок в соседнем помещении. В школьной жизни нередки такие ситуации, когда ученик вынужден проявлять ответственность, инициативу, чувство соли¬дарности.

В. Методы стимулирования поведения и деятельности.

Сущность действия этой группы методов состоит в  побуждении к соци¬ально одобряемому поведению или к торможению, сдерживанию нежела¬тельного поступка. Побудителем к поступку и средством закрепления при¬вычки выступает поощрение, т. е. одобрение. Сдерживающим средством является наказание, осуждение поступка воспитуемого. Психологической основой этих методов является переживание, самооценка воспитанника, осмысление поступка, вызванные оценкой учителя и/или товарищей. Че¬ловеку в группе свойственно ориентироваться на признание, одобрение и поддержку своего поведения. На этом основана коррекция поведения вос¬питанников с помощью его оценки.

Поощрение — это  выражение положительной оценки, одобрения, призна¬ния качеств, поступков, поведения воспитанника или группы. Оно вызывает чувство удовлетворения, уверенности в своих силах, положительную самооценку, стимулирует воспитанника к улучшению его поведения. Формы

поощрения: похвала, благодарность учителя, взрослых, награждение книгами и/или другие материальные награды. Методика поощрения рекомендует одобрять не только результат, но мотив и способ деятельности, приучать воспитанников ценить сам факт одобрения, а не его материальный вес.

Поощрение чаще требуется  младшим школьникам и неуверенным в себе детям. 1

Наказание — это  выражение отрицательной оценки, осуждения действий и поступков, противоречащих нормам поведения. В  отечественной педагогике в 20-е гг. был период увлечения идеями «свободного  воспитания», нена¬сильственного воспитания, когда школа отказалась от наказания как мето¬да, унижающего личность и имеющего негативные последствия. Однако позже было признано правомерным педагогически грамотное применение наказания: оно, вызывая чувство стыда, неудовлетворенность, корректиру¬ет поведение ученика, дает ему возможность понять свою ошибку. Метод наказания требует обдуманных действий, анализа причин проступка и вы¬бора такой формы, которая не унижает достоинства личности. Формы на¬казания разнообразны: замечание учителя, предупреждение, беседа, вызов на педсовет, перевод в другой класс, школу, исключение из школы. Част¬ным случаем наказания является метод естественных последствий: насо¬рил — убери, нагрубил — извинись. Чрезвычайно интересный опыт наказа¬ния имеется в педагогике А. С. Макаренко. В первую очередь он доказыва¬ет, что формы наказания тесно связаны со всей постановкой воспитания в учреждении, с уровнем развития коллектива, культуры педагогов.

В советской школе  применялся и такой стимулирующий  метод, как со¬ревнование, основанный на тяге детей к игре, состязанию. К сожалению, соревнование приобрело идейно-политический и формальный характер. Однако очищенные от идеологии и формализма соревнование, соревнова¬тельные игры могут успешно использоваться. В целом методы этой группы рассматриваются как вспомогательные, в особенности наказание: надо так строить воспитание, чтобы была минимальная необходимость в репрессив¬ных действиях.

Следует сказать, что  любой метод воспитания тесно  связан со всей вос¬питательной системой образовательного учреждения, что нет каких-то особых, уникальных, «волшебных» методов, которые решают все проблемы. Практика воспитания ставит перед воспитателем вопрос о выборе и приме¬нении адекватных методов воздействия на воспитанников и техники их ис¬пользования. Согласно науке это зависит от многих факторов: от цели и содержания воспитания, от степени воспитанности воспитуемых, уровня развития межличностных отношений, авторитета и опыта воспитателя, возрастных и индивидуальных особенностей воспитуемых. Так, в слабораз¬витом коллективе будут необходимы четкие требования, исходящие на пер¬вых порах от воспитателя. В группе со здоровым общественным мнением и традициями уместны советы, индивидуальные беседы.

Поскольку абсолютно  «правильных» методов на все педагогические ситуации не существует, воспитатель  пользуется для достижения целей  обычно комплексом методов, создавая стратегию  воздействия, рассчитан¬ную на определенное время. Воспитатель-мастер владеет разными мето¬дами и находит оптимальные их сочетания для конкретной ситуации и учеников. Шаблон здесь противопоказан. Совокупность выбираемых воспитателем методов воспитания и техника их применения зависят в большой степени от личности воспитателя, его опыта, культуры, от воз¬раста и пола, от особенностей характера, темперамента. То, как разгова¬ривает, общается с учениками старый опытный учитель-мужчина, не смо¬жет сделать, да и не должна слепо копировать, молодая выпускница уни¬верситета.

Д. Методы контроля, самоконтроля и самооценки.

Данные методы направлены на анализ и оценку результатов воспита¬ния. К ним, как было сказано выше, относят наблюдение, опросные методы (беседы,   анкетирование),  тестирование,   анализ  результатов деятельно¬сти, — по сути, это методы диагностики личности. Их вряд ли можно счи¬тать собственно методами воспитания, если помнить, что метод —- это способ воздействия. Воспитательная функция методов контроля является скорее не основной, а сопутствующей. Они влияют на формирование вос¬питанников скорее косвенно. Основная функция методов контроля — оценка степени достижения целей воспитательного процесса, т. е. оценка его эффективности по результатам воспитания. По этим же результатам оценивают и профессионализм учителя. Другое дело, что полученные эти-, ми методами данные о воспитанности учеников можно в какой-то форме сообщать ученикам, чтобы обсудить с учеником его развитие, проблемы, проконсультировать, оказать психолого-педагогическую помощь, поддерж¬ку и т. п. Но беседы и консультации не есть собственно метод контроля. Методы же самоконтроля и самооценки относятся скорее к методам само¬воспитания, поэтому могут использоваться учениками вне контактов с пе¬дагогом. Но если в школе ведутся психотерапевтические занятия школь¬ным психологом или приходящим консультантом, тогда результаты само-оценки могут стать предметом индивидуального или группового анализа с целью, например, коррекции поведения. Словом, пока что для массового учителя эти методы — довольно далекая экзотика. Если же личностные тесты, различные диагностические методики будут доступны учителям, ко¬торые к тому же будут обладать необходимой компетенцией, тогда эти ме¬тоды можно включать в арсенал учителя.