Шпаргалка по "Педагогика"

—  единство организации  учебно-познавательной, поисковой, творческой деятельности учащегося как условие  формирования личности;

—  оптимизация  содержания, методов, средств, установка  на отбор методов, приносящих максимальный эффект при относительно небольших  затратах времени и труда.

Повторим, что задача дидактики — устанавливать закономерности обучения и, давая знание об этом учителю, делать процесс обучения для него более сознательным, управляемым, эффективным. При этом следует помнить, что  в процессе обучения действуют, проявляются  и другие закономерности — психологические, физиологические, гносеологические и  т.п. Их не надо путать с дидактическими закономерностями, которые касаются главным образом связей между  учителем, учеником и изучаемым материалом. Дидактические закономерности устанавливаются  с учетом данных психологии и других наук и на основе этих данных, но с  позиций теории обучения и в ее терминологии.

Таким образом, знание дидактических закономерностей  о том, как протекает процесс  обучения, наряду с психологическими и другими его характеристиками, позволяет ученым и практикам  построить его оптимально в самых  разных конкретных случаях.

14. СОДЕРЖАНИЕ ОБЩЕГО  ОБРАЗОВАНИЯ

Понятие и сущность содержания образования

Понятие образования - весьма сложное и многоаспектное. В Законе Российской Федерации об образовании оно определяется как "целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства" и трактуется как воспитание в широком педагогическом смысле. В самом общем определении  образование - это целенаправленный процесс и результат усвоения человеком систематизированных  знаний, навыков и умений, развитие ума и чувства, формирование мировоззрения  и познавательных процессов. Образованным человеком можно назвать такого, который владеет общими идеями, принципами и методами, определяющими общий подход к рассмотрению многообразных фактов и явлений, располагает высоким уровнем развитых способностей, умением применять изученное к возможно большему числу частных случаев; кто приобрел много знаний и, кроме того, привык быстро и верно соображать, у кого понятия и чувства получили благородное и возвышенное направление.  Как отмечал Н.Г. Чернышевский, три качества - обширные знания, привычка мыслить и благородство чувств необходимы для того, чтобы человек был образованным в полном смысле этого слова.

Следовательно, в  понятие образования включены не только знания, навыки и умения как  результат обучения, но и умения критически мыслить, творить, оценивать  с нравственных позиций все происходящее вокруг как процесс бесконечно развертывающийся в деятельности и общении человека с ему же подобными. Достигается это путем включения человека в важнейшие виды деятельности. Тем самым под образованием человека (в процессуальном плане) понимается следующее.

Образование - это  общественно организуемый и нормируемый  процесс постоянной передачи предшествующими  поколениями последующим социально  значимого опыта, представляющий собой  в онтогонистическом плане становление личности в соответствии с генетической программой и социализацией личности.

В своем структурном  срезе, образование представляет собой  целенаправленный триединый процесс, характеризующийся такими его сторонами, как усвоение опыта, воспитание качеств  поведения, физическое и умственное развитие. (См. Педагогическая технология. 1993. Выпуск № 3—4. Временный государственный стандарт. Общее среднее образование. С. 66— 68). Тем самым образование детерминировано определенными представлениями о социальных функциях человека, а его содержание выступает как средства развития личности и формирования ее базовой культуры.

Основные теории формирования содержания школьного  образования сложились в конце XVIII - начале XIX вв. В истории педагогики они известны как теории материального  и формального образования.

Материальная теория формирования содержания образования, известная в истории педагогики еще и как теория дидактического материализма (по названию книги гербартиста Ф.В. Десрпфельда), обосновывает необходимость передачи учащимся как можно большего объема знаний из различных областей науки. Сторонники этой теории (их называют еще энциклопедистами), в частности английский поэт и историк Дж.Мильтон, немецкий педагог Н.Б. Беседов, видя основную цель школы в передаче обучающимся знаний, считали, что глубина понимания определенного фрагмента деятельности пропорциональна количеству изученного материала. Исходя из этого они стремились включить в программу изучения своего предмета как можно больше материала, не всегда воспринимая аналогичную позицию представителей других наук. Такой подход к формированию содержания школьного образования оказывается малоэффективным, так как на головы учащихся обрушивается лавина информации, которая может быть усвоена фрагментарно и поверхностно, прежде всего за счет памяти.

Начало же становления  материальной теории формирования содержания образования были заложены еще в  позиции Я.А. Коменского, стремившегося  разместить в своем учебнике все  знания, необходимые для учащихся.

Теория дидактического формализма (название возникло в конце XVIII в. в книгах "Эмпирическая психология" Э.Шмидта и "Принципы воспитания и обучения" А.А. Немейера), окончательно оформившаяся как формальная теория формирования содержания образования, исходила из постулата "многознание уму не учит", высказанного еще в древности Гераклитом и Цицероном. В дальнейшем эту позицию развивали И.Кант и И.Г. Пенталоцци. Последний считал, что главной целью обучения должно быть "усиление правильности мышления учеников или формальное образование", нацеленное главным образом на развитие способностей учащихся, их познавательных интересов, психических процессов (памяти, представлений, мышления и др.). Соответственно, в содержание образования должны включатся учебные предметы, отражающие прежде всего инструментальный, е не содержательный, фактологический материал (языки, математика). По сути дела в данной концепции отрицается необходимость в обучении предметов, например, естественных; не учитывается реальная сила в становлении личности в процессе обучения связи между содержанием и формой, между фактами и обусловленными ими интеллектуальными операциями.

Таким образом, обе  теории содержания образования отличаются односторонностью и не случайно они  были подвергнуты резкой критике  К.Ф.Ушинским, писавшим, что "формальное развитие рассудка ... есть несущественный признак, что рассудок развивается только в действительных реальных знаниях" (Ушинский К.Ф. Собр. соч. в 11 т. Т. 8, М., 1951. С. 661). Его афористическое высказывание о том, что "пустая голова не мыслит", предполагает единство материального и формального подходов к формированию содержания школьного образования.

Даже временная  уступка, теоретическая или практическая, в пользу концепции человека как  средства (авторитаризм), а не цели общественного  развития, не абсолютной ценности, с  неизбежностью уводит в сторону  от гуманизма. Таков трагический  урок, преподанный нашим веком.

Обличья, которые  принимают авторитаризм в определении  содержания образования в том, чему надо учить школьников, многообразны. Рассмотрим в этом плане три существующие и наиболее распространенные концепции  содержания образования с точки  зрения соответствия их задаче формирования творческого, самостоятельно мыслящего  человека демократического общества.

Одна из концепций  содержания образования трактует его  как педагогически адаптированные основы наук, изучаемые в школе, оставляя в стороне остальные качества личности, такие как способность к творчеству, умение реализовать свободу выбора, справедливое отношение к людям и т.п. Данный подход направлен на приобщение школьников к науке и производству, но не к полноценной самостоятельной жизни в демократическом обществе. Фактически человек выступает здесь как фактор производства.

Другая концепция  рассматривает содержание образования  как совокупность знаний, умений и  навыков, которые должны быть усвоены  учениками. "Под содержанием образования  следует понимать ту систему научных  знаний, практических умений и навыков, а также мировоззренческих и  нравственно-эстетических идей, которыми необходимо овладеть учащимся в процессе обучения". (И.Ф.Харламов. Педагогика, "Высшая школа" 1990. С. 128). Это определение вполне согласуется с конформистскими установками, поскольку не раскрывает характер этих знаний и умений и не основано на анализе всего состава человеческой культуры. Предполагается, что овладение знаниями и умениями (относящимися, главным образом, к тем же основам наук) позволит человеку адекватно функционировать внутри существующей общественной структуры. Достаточно потребовать от человека, чтобы он знал и умел - не более. В этом случае и требования к образованию соответствующие: необходимо и достаточно передать подрастающему поколению знания и навыки по родному языку, математике, физике и другим учебным предметам.

В современных условиях развития нашей российской общеобразовательной  школы всего этого недостаточно. Решение задач, связанных с функционированием отдельных сфер жизни общества, требует от учащихся не только овладения определенным учебным содержанием, но и развития у них таких качеств, как сила воли, ответственность за свои поступки, за судьбы общества и страны, за охрану окружающей среды, нетерпимость к проявлению своекорыстия, бездушия и несправедливости, недостаточного внимания к техническому и общественному прогрессу и т.п. Развитие у воспитанников именно таких качеств, как отмечает Ч.Куписевич (см. Ч.Куписевич. Основы общей дидактики. М.: Высшая школа, 1986. С. 93), формирование у них ценностно значимых запросов и намерений, наконец, приобщение их к самообразованию - вот факторы, которые, представляя собой важную сферу общественной жизни, одновременно являются условиями функционирования остальных ее сфер.

В наибольшей степени  соответствует этим установкам гуманистического мышления концепция содержания образования  как педагогически адаптированного  социального опыта во всей его  структурной полноте. В свете  этой концепции содержание образования, будучи изоморфно социальному опыту, состоит из следующих четырех  структурных элементов: опыта познавательной деятельности, фиксированной в форме  способов ее осуществления - знаний; опыта  репродуктивной деятельности, фиксированной  в форме способов ее осуществления - умений и навыков; опыта творческой деятельности -в форме проблемных ситуаций; опыта эмоционально-ценностных отношений. (См. Теоретические основы содержания общего среднего образования/Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М., 1983).

Каждый  из отмеченных видов  социального опыта  представляет собой  специфический вид  содержания образования:

—  знания о природе, обществе, технике, мышлении и способах деятельности. Усвоение этих знаний обеспечивает формирование в сознании школьника  верной картины мира, вооружает его  правильным методологическим подходом к познавательной и практической деятельности;

—   опыт осуществления  известных способов деятельности, воплощающихся  вместе со знанием в умениях и  навыках личности, усвоившей этот опыт. Система общих интеллектуальных и практических навыков и умений, составляющая содержание этого опыта, является основой множества конкретных деятельностей и обеспечивает способность  подрастающих поколений к сохранению социальной культуры народа,

—  опыт творческой, поисковой деятельности по решению  новых проблем, возникающих перед  обществом. Он требует самостоятельного претворения ранее усвоенных  знаний и умений в новых ситуациях, формирования новых способов деятельности на основе уже известных. Этот вид  социального опыта обеспечивает развитие способностей у молодого поколения  к дальнейшему развитию культуры. Разумеется, самостоятельность и  инициативность, как показатели сформированности у человека умений творчески работать, складываются у каждого ребенка сугубо индивидуально, но программировать их надо уже в содержании образования;

— опыт ценностного  отношения к объектам или средствам  деятельности человека, его проявление в отношении к окружающему  миру, к другим дюдям в совокупности потребностей, обуславливающих эмоциональное восприятие личностно-определенных объектов, включенных в ее систему ценностей. Этот элемент содержания образования состоит не в знаниях, не в умениях, хотя и предполагает их. Нормы отношения к миру, к самому себе и подобным себе предполагают не только знание мировоззренческих идей, но и убежденность в их истинности, положительное отношение к ним. Это отношение проявляется в поведении человека, в деятельности практического и интеллектуального характера, это сплав знаний, убеждений и практических действий. Усвоение школьником перечисленных элементов социального опыта направлено на трансформацию его в личный опыт, "перенос" социального в индивидуальное на основе особым образом организованной деятельности учащихся.

Все перечисленные  элементы содержания образования взаимосвязаны  и взаимообусловлены. Умения без  знаний невозможны. Творческая деятельность осуществляется на определенном содержательном материале знаний и умений. Воспитанность  предполагает знание о той деятельности, к которой устанавливается то или иное отношение. Предусматривает  овладение поведенческими навыками и умениями. Усвоение этих элементов  социального опыта позволит человеку не только успешно функционировать  в обществе, быть хорошим исполнителем, но и действовать самостоятельно, не просто "вписываться".в систему, но и быть в состоянии изменять ее. Поэтому школьное образование, во-первых, готовит к жизни, какой она есть, к существующему порядку вещей, но готовит таким образом, что, во-вторых, человек оказывается способным вносить собственный вклад в этот порядок, вплоть до его реформирования. Концепция, рассмотренная выше, ориентирует учителя на специальную работу по формированию в сознании школьника системы общечеловеческих ценностей, гуманного отношения к людям.

Таким образом, содержание общего образования, с одной стороны, является важнейшим условием учебно-познавательной деятельности учащихся, так как оно  отражает текущие и перспективные  потребности общества, с другой - оно выступает инструментарием  конструирования и осуществления  учащимися этой деятельности и тем  самым является средством удовлетворения личностных потребностей индивида в  обучении, средством развития личности и формирования ее базовой культуры. С точки зрения дидактики оно выступает как содержательная сторона обучения в единстве с процессуальной стороной.