Шпаргалка по "Педагогика"

Прагматисты (Дж.Дьюи, Т. Брамельд, А. Маслоу, Э. Кэлли и др.) сводят обучение лишь к расширению личного опыта ученика для того, чтобы он мог как можно лучше приспособиться к существующему общественному строю. Обучение может только способствовать проявлению того, что заложено в человеке от рождения, поэтому цель обучения, как и воспитания, научить ребенка жить, т.е. приспосабливаться к окружающей среде, удовлетворять личные интересы и потребности без ориентации на социальное окружение в соответствии с субъективно понимаемой пользой. Основоположник прагматизма Дж.Дьюи писал, что среда воспитывает, а жизнь учит.

В соответствии с  этими методологическими основаниями  прагматисты отрицают необходимость  формирования систематических знаний, умений и навыков, а следовательно, отрицают научное обоснование учебных планов и программ, умаляют роль учителя, отводя ему роль помощника, консультанта. Основной механизм и соответственно метод получения знаний, умений и навыков - "обучение через делание", т.е. выполнение практических заданий, упражнений. Современные прагматисты считают, что обучение - это сугубо индивидуальный, "интимный" процесс (Ругги и др.).

Бихевиоризм и прагматизм - наиболее распространенные концепции обучения, в которых предпринимают попытку объяснения механизмов научения. Большинство же теорий, которые начисто отвергают как физиологические, так и психологические основы учебного процесса, сводят обучение к процессам, происходящим в душе ученика. Процесс получения знаний, умений и навыков никак не объясняется или же, если объясняется, то через такие понятия, как "интуиция", "озарение", "усмотрение", "ум" и т.п. К этим направлениям примыкают уже известные нам экзистенциализм (М.Хайдеггер, К.Ясперс, Ж.Сартр, Н.А.Бердяев и др.) и неотомизм (Ж. Маритон, У.Кинингхэм, М.Адлер, М. Казотти и др.). Они принижают роль обучения, подчиняют интеллектуальное развитие воспитанию чувств. Объяснение подобной позиции исходит из утверждения, что познать можно лишь отдельные факты, но без их осознания, взаимосвязи закономерностей.

Материалистическая  теория познания и процесс обучения. Уяснению методологических основ процесса обучения способствует соотнесение  учения как деятельности ученика, представляющего  собой специфический вид познания объективного мира, и познания ученого.

Ученый познает  объективно новое, а ученик - субъективно  новое, он не открывает каких-либо научных  истин, а усваивает уже накопленные  наукой научные представления, понятия, законы, теории, научные факты. Путь познания ученого лежит через  эксперимент, научные размышления, пробы и ошибки, теоретические  выкладки и т.п., а познание ученика  протекает более ускоренно и значительно облегчено мастерством учителя. Ученый познает новое в его первозданном виде, поэтому оно может быть неполным, а ученик познает упрощенный, дидактически адаптированный к возрастным учебным возможностям и особенностям учеников материал. Кроме того, учебное познание обязательно предполагает непосредственное или опосредованное влияние учителя, а ученый часто обходится без межличностного взаимодействия.

Несмотря на эти  довольно существенные различия в познании ученика и ученого, эти процессы в основном аналогичны, т.е. имеют  единую методологическую основу. Познание начинается с ощущений, с чувственного ознакомления с материалом. Это положение  было обосновано Ф.Бэконом в его сенсуалистической теории: всякое познание должно начинаться с чувственного восприятия и завершаться рациональным обобщением. На этой теории основана теория обучения Я. А. Коменского, она предопределила и краеугольный камень его дидактики - "золотое правило": если какие-либо предметы сразу можно воспринять несколькими чувствами, пусть они сразу охватываются несколькими чувствами.

Материалистическая  теория познания показывает, что отображаемое не зависит от нашего сознания и  определяется восхождением от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него - к практике. Само познание без диалектики его развития - ничто, в познании выражена взаимосвязь процессов, элементов внутри единого целого. Но самая сущность диалектики познания состоит в его противоречивости.

Движущие силы процесса обучения. Процесс обучения как специфический  процесс познания надо рассматривать  в его противоречивости - как процесс  постоянного движения и развития. В связи с этим учитель должен исходить из того, что процесс познания ученика нельзя сводить к заучиванию готовых знаний, что в нем нет  раз и навсегда данной прямолинейности, постоянного механического движения на пути к истине, что в нем  есть большие и маленькие скачки, спады, неожиданные повороты мысли, возможные озарения. Познание, образно  выражаясь, соткано из противоречий. В нем сосуществуют строгое логическое рассуждение, индукция и дедукция, содержательное и формализованное.

Отечественными дидактами М.А.Даниловым, В.И.Загвязинским и другими установлено, что определяющее влияние на историческое развитие обучения оказывают объективные требования общества, прогресс производства, техники, науки, культуры, социальных отношений. Основным противоречием обучения является противоречие между постоянно усложняющимися требованиями обучения и возможностями учащихся (уровнем их знаний, развития; мотивами, способами деятельности, которыми они владеют). Это противоречие находит свое выражение и конкретизируется в противоречиях содержательной (знания, умения, навыки), мотивационной (побуждения) и операциональной (способы познания) сторонами обучения (В.И.Загвязинский). К ним относятся противоречия между личным житейским опытом ученика и научными знаниями; между прежним уровнем знаний и новыми знаниями; между знаниями и умением их использовать; между требуемым и достигнутым уровнем отношений учащихся к учению и обучению в целом; между более сложной познавательной задачей и наличием прежних, недостаточных для ее решения способов.

Логика  учебного процесса и  структура процесса усвоения

Структура процесса усвоения знаний зависит от логики учебного процесса. Сама же логика учебного процесса - один из принципиальных вопросов теории обучения. Она не является простой  проекцией логики учебного предмета, его программы и содержания. Логика учебного процесса - это сплав логики учебного предмета и психологии усвоения учащимися преподаваемого учебного материала.

В логике учебного процесса получают обоснованное решение вопросы  о том, как поставить познавательную задачу перед учащимися, чтобы она  была принята ими, какой фактический  материал, в каком плане и в  каком объеме нужно подать, какие  вопросы поставить, какие задания  для наблюдения и продумывания организовать и какие самостоятельные работы предложить, чтобы учебный процесс  был оптимально эффективным как  в отношении усвоения знаний, так и в отношении развития учащихся.

В традиционной практике обучения утвердилась и стала  фактически универсальной логика обучения от восприятия конкретных предметов  и явлений к образованию представлений  и от обобщения конкретных представлений  к понятиям. Эта логика, закономерная для обучения в начальных классах, используется и при организации  обучения подростков и старших школьников. Между тем и в теории и на практике убедительно доказана необходимость  применения в обучении как индуктивно-аналитической, так и дедуктивно-синтетической  логики учебного процесса в их тесном взаимодействии. При этом почти одновременно с восприятием конкретных предметов  и явлений вводятся те научные  понятия и принципы, благодаря  которым становится более глубоким и содержательным восприятие конкретного  материала. Это не противоречит принципиальной схеме познания: от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике, которая определяет структуру  процесса усвоения знаний.

Чувственное познание (живое созерцание). Созерцание следует  рассматривать в широком гносеологическом смысле как чувственное проникновение  человека в сущность предмета при  помощи всех органов чувств. В основе чувственного познания лежат первичные  познавательные процессы: ощущение и  восприятие.

Восприятие - процесс  отражения в сознании человека предметов  или явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств. В  отличие от ощущений, в которых  отражаются лишь отдельные свойства раздражителя, восприятие отражает предмет  в целом, в совокупности его свойств.

При организации  восприятия как целенаправленной деятельности, т.е. наблюдения, необходимо исходить из того, что наибольшей пропускной способностью обладает зрительный анализатор. Однако в обучении пропускную способность  регулирует не сам анализатор, а  мозг, поэтому, как установлено в  экспериментах и подтверждено опытным  путем, на одну единицу информации, подлежащей усвоению, необходимо давать две единицы пояснений, т.е. дополнительной информации.

На восприятие информации в процессе обучения оказывают влияние  многие факторы, в частности частота  передачи информации, скорость (темп), психическое состояние обучаемого, день недели, часы занятий и др. Содержание восприятия зависит и от поставленной перед учеником задачи, от мотивов  его деятельности и установок, а  также эмоций, которые могут изменять содержание восприятия.

Для управления процессом  восприятия существенным является факт его зависимости от особенностей личности ученика, его интересов, мировоззрения, убеждений и направленности в  целом. Зависимость восприятия от прошлого опыта и содержания всей психической  жизни человека, от особенностей его  личности называется апперцепцией.

Абстрактное мышление (понимание, осмысление, обобщение). Образы и представления как результаты деятельности восприятия всегда имеют  определенное смысловое значение. Это  объясняется тем, что восприятие теснейшим образом связано с  мышлением, с пониманием сущности воспринимаемых предметов и явлений. Сознательно  воспринять предмет - это значит мысленно назвать его, т.е. соотнести с определенной группой, классом предметов, обобщить его в слове (В. П. Зинченко, П.И.Зинченко).

Понимание сообщаемой информации осуществляется через установление первичных, в значительной мере обобщенных, связей и отношений между предметами, явлениями и процессами, выявление  их состава, назначения, причин и источников функционирования. В основе понимания  лежит установление связей между  новым материалом и ранее изученным, что, в свою очередь, является основанием для более глубокого и разностороннего  осмысления учебного материала.

Осмысление изучаемой  информации требует задействования общеучебных умений и навыков, опирающихся на такие приемы умственной деятельности, в основе которых лежат сложные мыслительные операции: анализ и синтез, сравнение и сопоставление, классификация и систематизация и др. Осмысление учебного материала сопровождается формированием у учащихся определенных отношений к нему, понимания его социального, в том числе практического, значения и личностной значимости. Осмысление непосредственно перерастает в процесс обобщения знаний.

Обобщение характеризуется  выделением и систематизацией общих  существенных признаков предметов  и явлений. Это более высокая  по сравнению с осмыслением ступень  абстрагирования от конкретного, момент перехода от уяснения смысла к определению  понятия. Научные понятия всегда абстрактны, поскольку в них фиксируется  отвлечение от конкретных предметов  и явлений. Оперирование научными понятиями  на этапе обобщения знаний приводит к установлению связей между ними, к формированию суждений. А сопоставление  суждений приводит к умозаключениям, к самостоятельным выводам и  доказательствам.

Учитывая возможность  применения в обучении как аналитической, так и дедуктивно-синтетической  логики учебного процесса, надо особо  заметить, что обобщение завершает (в основном) обучение, если избран индуктивно-аналитический  путь. При дедуктивно-синтетической  логике, наоборот, обобщенные данные в  виде понятий, определений, теорий, законов  вводятся в начале изучения темы или  же в процессе ее изучения.

Применение знаний (практика). Необходимыми структурными компонентами процесса усвоения являются тесно взаимосвязанные закрепление  и применение знаний. Закрепление  предполагает повторное осмысление и неоднократное воспроизведение  изучаемого с целью введения нового материала в структуру личного  опыта ученика. Оно естественно  требует задействования механизмов памяти, однако не может сводиться  к механическому заучиванию фактов, определений, способов доказательств  и т.п. Эффективность закрепления  обусловлена системой упражнений в  применении знаний на практике.

Ценность, прочность  и действенность знаний проверяется  практикой. В основе применения знаний лежит процесс обратного восхождения  от абстрактного к конкретному, т.е. конкретизация. Конкретизация как мыслительная операция выражается в умении применить абстрактные знания к решению конкретных практических задач, к частным случаям учебно-познавательной деятельности. В учебной практике конкретизация начинается с умения привести свой пример. В дальнейшем эта мыслительная способность выявляется через умение решить более сложную задачу без помощи педагога, через использование знаний в ситуациях внеучебной деятельности. Применение знаний может осуществляться в различных формах и видах деятельности в зависимости от специфики содержания изучаемого материала. Это могут быть упражнения в учебных целях, выполнение лабораторных работ, исследовательских заданий, работа на пришкольном участке, в цехе на производстве и т.п.