Как индивидуальная,
так и индивидуально-групповая
форма организации обучения уже
в конце XVI - начале XVII веков не удовлетворяла
потребности общества как в количественном,
так и в качественном плане подготовки
подрастающих поколений к участию в решении
социально-значимых задач. Подавляющая
масса детей оставалась неохваченной
обучением, а те, которые были им охвачены,
приобретали лишь простейшие навыки чтения,
письма, счета.На рубеже XV и XVI столетий
в Европе наблюдается всплеск новых потребностей
в образовании. Они вызваны развитием
различных отраслей, ремесел и торговли,
повышением роли духовной жизни - возрождением
в литературе, искусстве, архитектуре,
науке. Все это повлекло за собой возникновение
массового обучения детей. Возникла концепция
коллективного обучения, которая впервые
была применена в братских школах Белоруссии
и Украины (XVI век) и стала зародышем классно-урочной
системы обучения. Теоретически эта система
была обоснована и широко популяризировалась
в XVII веке Яном Амосом Ко-менским. В настоящее
время эта форма организации обучения,
претерпевшая значительную модификацию
и модернизацию, является преобладающей
в школах мира, несмотря на то, что классу
и уроку как дидактическим понятиям уже
более 350 лет.
В чем суть классно-урочной
системы как специфической формы организации
учебной работы? Ответ ка этот вопрос содержится
в тех особенностях, которые присущи этой
системе. Важнейший из них являются:
— учащиеся приблизительно
одного возраста и уровня подготовки
составляют класс, который сохраняет
в основном постоянный состав на весь
период школьного обучения;
-класс работает
по единому годовому плану
и про грамме согласно постоянному
расписанию. Вследствие этого дети должны
приходить в школу в одно и то же вре- пся
года и в заранее определенные часы дня;
-основной единицей
занятий является урок;
-урок, это как правило,
посвящен одному учебному предмету, теме,
в силу чего учащиеся класса работают
над одним и тем же материалом;
-работой учащихся
на уроке руководит учитель,
он оценивает результаты учебы
по своему предмету, уровень обученности
каждого ученика в отдельности и в конце
учебного года принимает решение о переводе
учащихся в следующий класс.
-Учебный год, учебный
день, расписание уроков, учебные
каникулы, перемены или, точнее, перерывы
между уроками, это тоже признаки
классно-урочной системы.
Ее достоинства: четкая
организационная структура, обеспечивающая
упорядоченность всего учебно-воспитательного
процесса; простое управление им; возможность
взаимодействия детей между собой
в процессе коллективного обсуждения
проблем, коллективного поиска решения
задач; я% стоянное эмоциональное воздействие
личности учителя на учащихся, их воспитание
в процессе обучения; экономичность обучения,
поскольку учитель работает одновременно
с достаточно большой группой учащихся,
создает условия для привне* сения соревновательного
духа в учебную деятельность школьников
и в то же время обеспечивает систематичность
и последовательность в их движении от
незнания к знанию.Отмечая эти достоинства,
нельзя не видеть в этой системе и ряд
существенных недостатков, а именно: классно-Урочная
система ориентирована в основном на среднего
ученика, создает непосильные трудности
для слабого и задерживает развитие способностей
у более сильных; создает для учителя трудности
в учете индивидуальных особенностей
учеников в организационно индивидуальной
работе с ними как по содержанию, так и
по темпам и методам обучения; не обеспечивает
организованное общение между старшими
и младшими учащимися и др.
Звонок, этот типичный
атрибут классно-урочной системы,
не только определяет время работы
и отдыха детей, но и в конце
года отмеряет время, за которое они
должны суметь дать отчет о своих
успехах за целый год учебы. В
итоге одни учащиеся переводятся
в следующий класс, а другие - пусть
слабые только по какому-либо одному предмету
- остаются на второй год, хотя при лучшей
организации работы они могли
бы с успехом устранить имеющиеся
пробелы. В немалой степени второгодничество
обязано также жестокости расписания
еженедельных занятий в школе, навязывающего
всем детям одинаковый темп работы
независимо от их возможностей.
Первую попытку
модернизации классно-урочной системы
организации обучения предприняли
в конце XVIII -начале XIX вв. английский
священник А. Белл и учитель Дж.Ланкастор.
Толчком этому явился переход от мануфактуры
к крупной машинной индустрии, потребовавшей
большого количества рабочих, располагающих
хотя бы элементарной грамотностью. Для
их подготовки необходимо было увеличить
количество школ, а следовательно, и контингент
учителей, которые бы обучали значительно
большее количество учащихся. Так возникла
модифицированная классно-урочная система
организации обучения под названием
Белл-ланкастерская система взаимного
обучения, названная по имени ее основателей
и примененная указанными авторами в Англии
и Индии. Суть этой системы состояла в
том, что старшие ученики сначала под руководством
учителя сами изучали материал, а затем,
получив соответствующую инструкцию,
обучали тех, кто знает меньше. Это позволяло
одному учителю обучать сразу много детей,
осуществлять массовое их обучение, но
само качество этого обучения было крайне
низким. Этим и объясняется то, что белл-ланкастерская
система не получила широкого распространения.
В конце XIX - в начале
XX вв. особенно актуальной в дальнейшей
разработке организационных форм обучения
становится вопрос индивидуализации обучения
учащихся с различиями в их умственном
развитии. Появляются и соответствующие
формы избирательного обучения. В США
была основана так называемая БАТОВСКАЯ
СИСТЕМА, которая делилась на две части.
Первая часть -это урочная работа с классом
в целом, а вторая - индивидуальные занятия
с теми учащимися, которые нуждались в
таких занятиях; либо для того, чтобы не
отставать от общепринятых норм, либо
с теми, кто изъявлял желание углубить
свои знания, т.е. с теми, кто отличался
сравнительно развитыми способностями.
С последней категорией работал учитель,
а с учащимися менее способными и отстающими
учениками занимался помощник учителя.
Одновременно в Европе стала создаваться
так называемая Макнгеймекая система.Маннгеймская
система, названная так по наименованию
города Маннгейм, где она впервые была
применена, характеризуется тем, что при
сохранении классно-урочной системы организации
обучения, учащиеся, в зависимости от их
способностей, уровня интеллектуального
развития и степени подготовки, распределялись
по классам на слабых, средних и сильных.Основатель
этой системы Йозеф Зиккенгер (1858— 1930
гг.) предлагал создавать четыре класса
соответственно способностям учащихся:
1. Основные классы
- для детей, имеющих средние
способности. 2. Классы для учащихся
малоспособных, которые "обычно
не кончают школу". 3. Вспомогательные
классы - для умственно отсталых
детей. 4. Классы иностранных языков
или "переходные" классы для
наиболее способных учащихся, которые
могут продолжать учебу в средних
учебных заведениях. Отбор в классы
осуществлялся на основе результатов
психометрических обследований, характеристик
учителей и экзаменов. Маннгеймская
система обучения имела много сторонников,
особенно в Германии в период, предшествующий
первой мировой войне. Некоторые положения
этой системы положительно были восприняты
во Франции, России, США, Бельгии и других
странах мира. Элементы этой системы сохранились
и сегодня в практике работы современной
школы в Австралии, США и Англии. Так, в
Австралии существуют классы для более
и менее способных учеников; в США практикуются
классы для медленно обучающихся и способных
учеников; в Англии маннгеймская система
служит основанием для создания школ,
контингент учащихся которых комплектуется
на основе тестирования выпускников начальных
классов.В целом же теоретические постулаты
этой системы в настоящее время подвергаются
повсеместно справедливой критике, подчеркивается,
что она построена на ошибочном представлении
о решающем влиянии биопсихологических
факторов на конечные результаты развития
учащихся; что она принижает влияние целенаправленной
воспитательной деятельности на формирование
личности учащегося, подрывает возможности
развития у него социально обусловленных
потребностей и интересов. В силу этого
концепция Зиккенгера и основанная им
маннгеймская система организации обучения,
предполагающая индивидуализацию обучения
на основе различия в уровне интеллектуального
развития учащихся, оказалась явно несостоятельной
, если брать ее как целостную. Единственным
элементом этой системы, приемлемым особенностям
современного развития психолого-педагогаческой
науки и практики работы передовых школ,
является так называемое специализированное
обучение. В реальной педагогической действительности
оно воплощается в виде специализированных
школ для исключительно одаренных детей,
проявляющих способности к углубленному
изучению предметов определенных областей
знания - гуманитарных, математических
и т.п.В Европе и США в начале XX века было
опробовано много систем обучения, направленных
на обеспечение индивидуальной активной
самостоятельной учебной работы школьников.
Наиболее радикальной из них являлась
система индивидуализированного обучения,
впервые примененная учительницей Еленой
Паркхерст в первом десятилетии XX в. в
городе Дальтон (штат Массачусетс). Эта
система вошла в историю педагогики и
школы под названием дальтон-план.
Ее же, нередко именуют лабораторной или
системой мастерских.Педагогическое кредо
автора этой системы, Е.Паркхерст, сводилось
к следующему: успех учебной деятельности
зависит от приспособления темпа работы
в школе к возможностям каждого ученика,
его способностей; традиционная организация
обучения, в которой превалирует деятельность
преподавания над деятельностью учения,
заменяется организацией, где центральной
является самостоятельная учебная деятельность
учащихся, а функции учителя сводятся
только к тактичной организации этой деятельности.
В связи с этим классы как таковые заменяются
лабораториями или предметными мастерскими,
уроки отменяются, отменяются объяснения
учителем нового материала. Ученик занимается
в лабораториях или мастерских индивидуально
на основе полученного задания от учителя
и при необходимости обращается за помощью
к учителю, который постоянно находится
в этих лабораториях и мастерских.Задания
выдавались учащимся на год в самом начале
Учебного года по каждому предмету. Годовые
задания затем конкретизировались в виде
заданий по месяцам и Учащиеся отчитывались
по ним в установленные сроки.Получив
годовые и месячные задания, учащиеся
письменно обязывались выполнить их в
указанные сроки. Для успешной учебной
работы учащиеся снабжались всеми необходимыми
учебными пособиями, инструкциями, в Которых
содержались методические указания относительно
того, как следует выполнять задания, а
также пользовались консультациями учителя-специалиста
по данному учебному предмету. Единого
для всех расписания занятий не было. Коллективная
работа велась один час в день, остальное
время — индиввдуальная работа в предметных
мастерских, лабораториях. Чтобы стимулировать
работу учащихся, дать им возможность
сравнивать свои достижения с достижениями
других учащихся, учитель составлял специальные
таблицы, в которых ежемесячно отмечал
ход выполнения учащимися положенных
заданий.Дальтон-план получил высокую
оценку видных американских педагогов
- супругов Дьюи и быстро стал распространяться
в практике работы школ многих стран, но
прижиться ему не было суждено ни в одной
стране мира.К его достоинствам следует
отнести прежде всего то, что он позволял
приспособить темп обучения к реальным
возможностям учеников, приучал их к самостоятельности,
развивал инициативу, вовлекал в поиски
рациональных методов работы и др. Дальтон-план
мало способствовал систематическому
овладению учащимися системы знаний. Они
были у них фрагментарны, не охватывали
всего объема необходимой и достаточной
информации о природе, обществе, технике
и культуре. Кроме того, Дальтон-план порождал
нездоровое соперничество среди учащихся,
зачастую приводил к затрате много времени
на выполнения заданий. Все это обусловило
то, что в педагогической действительности
он не получил широкого распространения
даже в период его интенсивной популяризации
Дж.Дьюи, а впоследствии и вовсе был отвергнут.
Отголоски его пропаганды начались вновь
только в 50—60-е годы нашего столетия в
виде плана трампа, разработанного профессором
Ллойдом Трампом.Суть плана
Трампа как системы организационных
форм обучения сводится к тому, чтобы максимально
стимулировать индивидуальное обучение
с помощью гибкости форм его организации.
При таком обучении сочетаются занятия
в больших аудиториях, в малых группах
с индивидуальными занятиями. Лекции с
использованием современных технических
средств (телевидения, ЭВМ и др.) для больших
групп в 100—150 человек читают высококвалифицированные
преподаватели, профессора. Малые группы
в 10—15 человек обсуждают материалы лекции,
ведут дискуссии. Здесь делаются дополнения
к тому, что было услышано на лекции. Занятия
в малых группах ведут либо рядовой учитель,
либо лучший ученик из группы. Индивидуальная
работа проводится в школьных кабинетах,
лабораториях. Время проведения означенных
видов занятий распределяется так: на
лекционные занятия отводится 40% учебного
времени; на занятия в малых группах - 20%,
на индивидуальную работу в кабинетах
и лабораториях - 40%. Классы как таковые
отменяются, состав малых групп непостоянный,
он постоянно меняется. Система требует
слаженной работы учителей, четкой организации,
материального обеспечения.План Трампа
получил широкую известность в США благодаря
активной рекламе. И тем не менее по этому
плану работает в настоящее время небольшое
количество экспериментальных школ. Массовые
же школы применяют в своей работе лишь
отдельные элементы этого плана: обучение
бригадой учителей, использование помощников
учителей, не имеющих педагогического
образования, занятия в больших аудиториях,
организация самостоятельной работы учащихся
в кабинетах.
В настоящее время
повсеместно, как видим, идут попытки
усовершенствования
классно-урочной и других систем организации
обучения, предпринимаются поиски форм
обучения в направлении индивидуализации,
технизации обучения. Такова история развития
организационных форм обучения.Из этого
беглого исторического анализа их развития
можно констатировать, что наиболее устойчивой
оказалась классно-урочная система и что
она действительно является ценным завоеванием
педагогической мысли и передовой практики
работы массовой школы. Ее преимущества
перед другими системами обучения проявляются
прежде всего в том, что при массовом охвате
детей школьного возраста учебными занятиями
классно-урочная система обеспечивает
организационную четкость и непрерывность
работы учащихся и стимулирующее влияние
классного коллектива на учебную деятельность
каждого ученика; предполагает тесную
связь обязательной учебной и внеучебной
работы школьников; обеспечивает возможности
сочетания массовых, групповых и индивидуальных
форм учебной работы; она, о чем уже упоминалось
выше, экономична, особенно по сравнению
с индивидуальным обучением.
Вместе с тем
не следует забывать, что оправдавшееся
вовсе не навсегда остается неизменным,
что в нем нет никаких недостатков.
О том, что классно-урочная система,
будучи одной из самых передовых,
содержит в себе и целый ряд
недостатков, которые необходимо изживать,
свидетельствуют многочисленные высказывания
ученых-педагогов и учителей-практиков
о необходимости совершенствования
обучения как в общеобразовательной, так
и в системе профессионально-технического
образования. В частности отмечается,
что школа далеко не полностью использует
большие возможности урока в организации
учебной работы учащихся, в воспитании
идейно-нравственных качеств школьников,
подготовке их к жизни, труду, трудовой
профессиональной деятельности и др. При
этом указывается, что основной причиной
этому является недостаточность разработки
теории организационных форм обучения,
особенно урока как основной формы организации
учебного процесса в классно-урочной системе
обучения.
Классно-урочная
система обучения включает в себя
наряду с уроком целый комплекс форм
организации учебного процесса. К ним
относятся: лекции, семинарские занятия,
экскурсии, занятия в учебных мастерских,
практикумы, формы трудового и производственного
обучения, собеседования, консультации,
экзамены, зачеты, формы внеклассной работы
(предметные кружки, студии, научные общества,
олимпиады, конкурсы) и др. В рамках этих
форм обучения может быть организована
коллективная, групповая, индивидуальная,
фронтальная работа учащихся как дифференцированного,
так и недифференцированного характера.
Когда одно и то же задание дается всему
классу (письменная работа, лабораторное
или даже практическое задание в мастерских),
то это будет недифференцированной индивидуальной
работой фронтального характера, а когда
класс в целом или каждая группа в отдельности
коллективно решает одну проблему, совместно
овладевает общей темой, то здесь выступает
коллективная, фронтальная или групповая
работа.Важнейшей особенностью перечисленных
выше форм организации обучения является
и то, что на любой из них учащийся учится
работать: слушать, обсуждать вопросы
при коллективной работе, сосредотачиваться
и организовывать свою работу, высказывать
свои суждения, выслушивать других, опровергать
их доводы или соглашаться с ними, аргументировать
свои доказательства, дополнять чужие,
составлять конспекты, компоновать тексты
докладов, составлять библиографию, работать
с источниками знания, организовывать
свое рабочее место, планировать свои
действия, укладываться в отведенное время
и т.д.
При групповой работе
школьники усваивают элементы организационной
деятельности лидера, сотрудника, подчиненного,
формируют опыт вступать в контакты
с окружающей средой взрослых - в
естественные деловые, производственные
и социальные отношения, адаптироваться
к производственному, жизненному ритму.
Большую роль выполняют организационные
формы обучения и в воспитании
учащихся, где главным выступает
характер самоуправления личностью.
24.Урок
как основная форма
организации обучения.
Структура и типы
уроков. Характеристика
структуры основных
типов уроков.
Более или менее
законченный отрезок педагогического
процесса в классно-урочной системе
обучения — это урок. До настоящего
времени в педагогической науке
преобладающим является мнение, согласно
которому урок — это систематически
применяемая для решения задач
обучения, воспитания и развития учащихся
форма организации деятельности
постоянного состава учителей и
учащихся в определенный отрезок
времени.Урок — это форма организации
обучения с группой учащихся одного возраста,
постоянного состава, занятие по твердому
расписанию и с единой для всех программой
обучения. В этой форме представлены все
компоненты учебно-воспитательного процесса:
цель, содержание, средства, методы, деятельность
по организации и управлению и все его
дидактические элементы. Сущность и назначение
урока в процессе обучения как целостной
динамической системы сводится таким
образом к коллективно-индивидуальному
взаимодействию учителя и учащихся, в
результате которого происходит усвоение
учащимися знаний, умений и навыков, развитие
их способностей, опыта деятельности,
общения и отношений, а также совершенствование
педагогического мастерства учителя.
Тем самым урок, с одной стороны, выступает
как форма движения обучения в целом, с
другой, — как форма организации обучения,
предопределяемая основными требованиями
к организационному построению урока
учителем, вытекающими из закономерностей
и принципов обучения. Руководствуясь
ими, учитель подготавливает урок как
систему подлежащих решению дидактических
задач (образования, воспитания и развития)
в процессе обучения данным конкретным
составом учащихся в конкретных условиях
жизнедеятельности школы.Второй аспект
понятия "урок", согласно концепции
М.И. Махмутова, можно сформулировать следующим
образом: "урок — это динамичная и вариативная
форма организации процесса целенаправленного
взаимодействия (дея-тельностей и общения)
определенного состава учителей и учащихся,
включающая содержание, формы, методы
и средства обучения и систематически
применяемая (в одинаковые отрезки времени)
для решения задач образования, развития
и воспитания в процессе обучения".
(Махмутов М.И. Современный урок. 2-е изд.
М., 1985. С. 44). Функция урока как организационной
формы обучения состоит в достижении завершенной,
но частичной цели, которая, например,
в одном случае, состоит в усвоении нового,
целостного содержания, пусть являющегося
частью более обширного содержания, в
другом - в частичном усвоении на уровне
осознанного восприятия и запоминания
(закрепления). В первом случае структура
урока как целостной системы будет повторять
в основном структуру обучения как целостного
процесса, во-втором, — лишь частично отразит
целостный процесс обучения. Это говорит
о том, что особенности урока как организационной
формы обучения обусловлены целью и местом
каждого отдельно взятого урока в целостной
системе учебного процесса и вопросы о
том, нужен ли оргмомент и в чем он состоит,
всегда ли нужен опрос, обязательно ли
домашнее задание, как лучше организовать
коллективную или групповую работу, как
учесть индивидуальные особенности учащихся,
как связать урок с предыдущими и последующими
уроками и другие, которые с позиции рассмотрения
процесса обучения не являются существенными.
Они имеют значение только при решении
задачи оптимальной организации обучения
и вопроса о структуре и типах уроков.