Шпаргалка по "Педагогика"

К дидактическим (или образовательным) требованиям относятся четкое определение образовательных задач каждого урока, рационализация информационного наполнения урока, оптимизация содержания с учетом социальных и личностных потребностей, внедрение новейших технологий познавательной деятельности, рациональное сочетание разнообразных видов, форм и методов, творческий подход к формированию структуры урока, сочетание различных форм коллективной деятельности с самостоятельной деятельностью учащихся, обеспечение оперативной обратной связи, действенного контроля и управления, научный расчет и мастерство проведения урока.

Воспитательные  требования к уроку включают определение воспитательных возможностей учебного материала, деятельности на уроке, формирование и постановку реально достижимых воспитательных целей, постановку только тех воспитательных задач, которые органически вытекают из целей и содержания учебной работы, воспитание учащихся на общечеловеческих ценностях, формирование жизненно необходимых качеств: усидчивости, аккуратности, ответственности, исполнительности, самостоятельности, работоспособности, внимательности, честности, коллективизма и др., внимательное и чуткое отношение к учащимся, соблюдение требований педагогического такта, сотрудничество с учащимися и заинтересованность в их успехах.

К постоянно реализуемым  на всех уроках развивающим требованиям  относятся формирование и развитие у учащихся положительных мотивов  учебно-познавательной деятельности, интересов, творческой инициативы и  активности, изучение и учет уровня развития познавательных возможностей учащихся, проектирование «зон ближайшего развития», проведение учебных занятий  на «опережающем» уровне, стимулирование наступления новых качественных изменений в развитии, прогнозирование  «скачков» в интеллектуальном, эмоциональном, социальном развитии учащихся, оперативная  перестройка учебных занятий с учетом наступающих перемен.

Вместе с перечисленными требованиями к уроку выделяются и другие: организационные, психологические, управленческие, требования оптимального общения учителя с учащимися, требования сотрудничества, санитарно-гигиенические, этические и т. д.

ТИПЫ И СТРУКТУРЫ  УРОКОВ

Для того чтобы выявить  общее в огромном многообразии уроков, их необходимо классифицировать. Наибольшую поддержку среди теоретиков и  практиков получила классификация  уроков по двум существенным признакам: дидактическим целям и месту  уроков в общей системе. Выделяются следующие типы уроков:

— комбинированные (смешанные);

— изучения новых  знаний;

— формирования новых  умений;

— обобщения и  систематизации изученного;

— контроля и коррекции  знаний, умений;

— практического  применения знаний, умений (Г. И. Щукина, В, А. Онищук, Н. А. Сорокин, М. И. Махмутов и др.).

Под структурой урока  подразумевается его внутреннее строение, последовательность отдельных  этапов. Тип урока определяется наличием и последовательностью структурных  частей. От Коменского и Гербарта берет начало классическая четырехзвенная структура урока, опирающаяся на формальные ступени (уровни) обучения: 1) подготовка к усвоению новых знаний; 2) усвоение новых знаний, умений; 3) их закрепление и систематизация; 4) применение на практике. Соответствующий ей тип урока носит название комбинированного, или смешанного. Этапы комбинированного урока, разложенные на отрезки времени, представлены в табл. 8:

На комбинированном  уроке учитель может достичь  нескольких целей. Элементы (этапы) урока  могут быть скомбинированы в любой  последовательности, что делает урок гибким и применимым для решения  большого круга учебно-воспитательных задач. Этим, в частности, и объясняется  широкое распространение комбинированных  уроков в массовой практике: по некоторым  данным, их доля достигает 75—80% общего числа всех проводимых уроков.

Кроме своего важного  преимущества — возможности достигать  на одном уроке нескольких целей, комбинированный урок имеет и  недостатки: практически недостает  времени не только на усвоение новых  знаний, но и на все другие виды познавательной деятельности. Ведь с того времени, когда был предложен комбинированный  урок, произошли радикальные перемены: значительно возрос объем материала, изучаемого на уроке, во многих школах переполнены классы, что затрудняет управление познавательными процессами, ухудшилось отношение учащихся к  обучению, а поэтому продуктивность всех этапов урока снизилась.

С целью повышения  результативности учебных занятий  возникли и практикуются другие типы уроков, на которых учащиеся занимаются преимущественно каким-либо одним  видом деятельности. Это уроки  усвоения новых знаний, формирования новых умений, обобщения и систематизации знаний, умений, контроля и коррекции  знаний, умений, применения знаний, умений на практике. Нетрудно заметить, что  все эти типы представляют собой  «укороченный» комбинированный  урок. Структура их состоит обычно из трех частей: организации работы (1 — 3 мин); главной части — формирование, усвоение, повторение, закрепление, контроль, применение и т. д. (35—40 мин); подведения итогов и задания на дом (2—3 мин).

НЕСТАНДАРТНЫЕ УРОКИ

Нестандартный урок — это импровизированное учебное  занятие с нетрадиционной структурой. Мнения педагогов на нестандартные  уроки расходятся: одни видят в  них прогресс педагогической мысли, правильный шаг в направлении  демократизации школы, а другие, наоборот, считают такие уроки опасным  нарушением педагогических принципов, вынужденным отступлением педагогов  под напором обленившихся учеников, не желающих и не умеющих серьезно трудиться. Анализ педагогической литературы позволил выделить несколько десятков типов нестандартных уроков. Среди них уроки «погружения», деловые игры, пресс-конференции, творческие отчеты, соревнования, типа КВН, конкурсы, театрализованные, бинарные, компьютерные, фантазии, «суды», поиск истины, «парадоксы», концерты, аукционы, диалоги и многие другие.

ПОДГОТОВКА УРОКА.Формула эффективности урока состоит из двух частей: тщательности подготовки и мастерства проведения. Плохо спланированный, недостаточно продуманный, наспех спроектированный и не согласованный с возможностями учащихся урок качественным быть не может. Подготовка урока — это разработка комплекса мер, выбор такой организации учебно-воспитательного процесса, которая в данных конкретных условиях обеспечивает наивысший конечный результат.

В подготовке учителя  к уроку выделяются три этапа: диагностики, прогнозирования, проектирования (планирования). При этом предполагается, что учитель хорошо знает фактический  материал, свободно ориентируется в  своем учебном предмете. В основе — алгоритм подготовки урока, последовательное выполнение шагов которого гарантирует  учет всех важных факторов и обстоятельств, от которых зависит эффективность  будущего занятия.

Реализация алгоритма  начинается с диагностирования конкретных условий. Диагностика — это «прояснение» всех обстоятельств проведения урока: возможностей учащихся, мотивов их деятельности и поведения, запросов и наклонностей, интересов и способностей, требуемого уровня обученности, характера учебного материала, его особенностей и практической значимости, структуры урока, а также внимательный анализ всех затрат времени в учебном процессе на повторение (актуализацию) опорных знаний, усвоение новой информации, закрепление и систематизацию, контроль и коррекцию знаний, умений. Завершается этап получением диагностической карты урока, на которой наглядно видно действие факторов, определяющих эффективность занятия. Качество ожидается в том случае, когда факторы находятся в зоне оптимальных условий.

Прогнозирование направлено на оценку различных вариантов проведения будущего урока и выбор из них  оптимального по принятому критерию. Современная технология прогнозирования  позволяет выводить количественный показатель эффективности урока  следующим способом. Объем знаний (умений), формирование которых составляет цель урока, принимается за 100%. Влияние  препятствующих факторов, естественно, снижает этот идеальный показатель. Величина потерь (определяется по специальной  методике) вычитается из идеального результата и определяет реальный показатель эффективности  урока по задуманной педагогом схеме. Если показатель удовлетворяет учителя, он приступает к заключительному  этапу подготовки урока — планированию, а если нет, то педагог вынужден искать более совершенную схему организации, манипулируя теми факторами, влияние  которых он может менять.

Проектирование (планирование) — это завершающая стадия подготовки урока. Итогом становится создание программы  управления познавательной деятельностью  учащихся. Программа управления — это краткий и конкретный, произвольно составленный документ, в котором педагог фиксирует важные для него моменты управления процессом: кого и когда спросить, где вводить проблему, как перейти к следующему этапу занятия, по какой схеме перестроить процесс в случае возникновения заранее предусмотренных затруднений и т. д. Программа управления отличается от традиционного плана урока четким, конкретным определением управляющих воздействий.

В плане начинающего  педагога должны быть отражены следующие  моменты:

— дата проведения урока  и его номер по тематическому  плану;

— название темы урока  и класса, в котором он проводится;

— цели и задачи образования, воспитания, развития школьников;

— структура урока  с указанием последовательности его этапов и примерного распределения  времени по этим этапам;

— содержание учебного материала;

— методы и приемы работы учителя в каждой части  урока;

— учебное оборудование, необходимое для проведения урока;

— задание на дом.

27.Внеурочные  формы организации  обучения.

К вспомогательным  формам обучения, дополняющим и развивающим  классно-урочную деятельность учащихся, относятся кружки, практикумы, семинары, конференции, консультации, факультативные занятия, учебные экскурсии, домашняя самостоятельная работа учащихся и  др.

К основным и стабильным видам внешкольных занятий относится  домашняя самостоятельная работа учащихся, рассматриваемая как составная  часть процесса обучения. Главная  ее цель — расширить и углубить знания, умения, полученные на уроках, предотвратить их забывание, развить  индивидуальные склонности, дарования  и способности учащихся. Эта работа строится с учетом требований учебных  программ, а также интересов и  потребностей школьников, уровня их развития. Домашняя самостоятельная работа учащихся выполняет определенные дидактические функции, среди которых — закрепление знаний, умений, полученных на уроках, расширение и углубление учебного материала, проработанного в классе, формирование умений и навыков самостоятельного выполнения упражнений, развитие самостоятельности мышления путем выполнения индивидуальных заданий в объеме, выходящем за рамки программного материала, но отвечающего возможностям учащегося, выполнение индивидуальных наблюдений, опытов, сбор и подготовка учебных пособий — таких, как гербарии, природные образцы, открытки, иллюстрации, газетные и журнальные вырезки, статистические данные и т. д. для изучения новых тем на уроках.

Последнее десятилетие  развития практики обучения ознаменовано пересмотром роли и функций домашней самостоятельной работы учащихся. Распространились призывы работать без домашних заданий, которые многими воспринимались как прогрессивный шаг к перестройке  учебной работы и дидактических  отношений. Однако серьезных доказательств  бесполезности домашних заданий  нет. Наоборот, многовековая практика и педагогические законы доказывают: если дома знания, приобретенные на уроке, не повторяются, то они забываются. Отказ от домашней самостоятельной  работы чреват снижением качества обучения. Не отказываться, а умело руководить этой работой, оптимизировать ее обязан педагог. Необходимо соблюдать нормативы максимальных нагрузок школьников, тщательно диагностировать, прогнозировать и планировать домашнюю нагрузку.

Распространенным  недостатком массовой практики является то, что на уроках педагоги мало ориентируют  учащихся на добросовестное выполнение домашних заданий, не уделяют должного внимания их проверке в классе, поощрению  лучших учеников. На объяснение домашних заданий часто не хватает времени, они сообщаются наспех. Педагоги редко  ориентируют учащихся в трудностях, с которыми те могут столкнуться  при выполнении домашних заданий, не указывают пути их преодоления. Вследствие этого домашняя самостоятельная  работа часто оказывается неуправляемой  и малоэффективной. Учителя должны больше опираться на возможности  учащихся, шире использовать дифференцированный и индивидуальный подходы к определению  объема и характера домашних заданий.