Роль музыки в эстетическом воспитании школьников

Так, Кабалевский  считает, что, используя эмоционально увлекательные формы общения  на уроках музыки, необходимо стремиться приучать детей к активному, осмысленному восприятию музыки, научить слышать  музыку как содержательное искусство.

Система массового  музыкально-эстетического воспитания Кабалевского стала общепризнанной и основополагающей в отечественной  музыкальной практике.

Умение слушать  и слышать музыку адекватно композиторскому  замыслу (обозначим этот процесс как «ценностное восприятие») проблема не только общего музыкально-эстетического развития, но и музыкально-профессионального образования. «Музыку слушают многие, а слышат немногие, в особенности инструментальную … - писал Б.В. Асафьев, - Слышать так, чтобы ценить искусство, это уже напряженное внимание, значит и умственный труд, умозрение».

Формирование  подлинно высшего музыкального слуха, которое предполагает умение вслушиваться в музыку, в «события», происходящие в ней, предполагает развитую способность «вслушивания - переживания- понимания» музыки является центральным звеном в воспитании музыкальной культуры человека, в формировании его эстетической ориентации. (15, 73 с.)

Следует заметить, что коль скоро происходит смена  идеалов, переоценка ценностей, менее устойчивым становится нравственный стержень подрастающего поколения, то в последнее время остро встает проблема воспитания эстетической культуры личности. На практике ведутся поиски инновационных систем эстетического воспитания.

Изучение массового опыта эстетической культуры школьников, как пишет М.А.Верб, показало, что занятия по предметам искусства обычно ориентированы на расширение кругозора, вовлечение в виды художественной деятельности. При этом учитель, как правило, не ставит перед собой задачу формирования у учащихся целостного эстетического отношения к жизни, в котором проявляется ценностная позиция личности. И даже в классах с углубленным изучением художественно-эстетических дисциплин далеко не в полной мере реализуется духовно-нравственный потенциал искусства, подчас уводя в область специальных знаний.

Под эстетической культурой человека понимается ценностно-стержневое, базисное свойство личности, которое  позволяет полнокровно общаться с прекрасным и активно участвовать  в его созидании. Сущность эстетической культуры человека заключается в способности к эстетическому восприятию, переживанию, осмыслению и творчеству. Основу эстетической культуры личности составляют, по мнению ученого, три взаимосвязанных блока личностных свойств:

1. Научно-познавательный (художественно-эстетический кругозор, система обобщенных знаний о сущности и критериях прекрасного, о закономерностях взаимодействия человека с красотой),

2. Ценностно-ориентационный (интеграция личностных свойств на основе эстетических идеалов. вкусов, интересов, потребностей),

3. Творчески-созидательный(наличие художественных способностей: творческого воображения, образного мышления, восприимчивости к красоте.

Естественно, что  все рассмотренные точки зрения условны, так как сами понятия «эстетическое воспитание» и «музыкальное воспитание» сугубо индивидуальны и относительны. Рассмотрим данные понятия ниже.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 2. Практические аспекты музыкально-эстетического  воспитания.

2.1. Эволюция взглядов  на музыкально-эстетическое воспитание.

Приступая к исследованию уровня развития музыкально-эстетической культуры подростков, учителю музыки в первую очередь необходимо учитывать возрастные особенности школьников подросткового возраста. Конечно, просто глядя на подростка, трудно узнать его склонности, вкусы, привязанности. Однако внимательный учитель знает, что внутреннее содержание нередко проявляет себя внешне: во взгляде, улыбке, интонациях голоса. Мы говорим: «Этот человек духовно богат», когда его слова и поступки убеждают нас в существовании особого внутреннего мира, окрашивающего внешние проявления искренностью и глубиной. Точно также мы отмечаем чью-то пустоту и духовное оскудение, когда видим, что человек живет исключительно материальными, практическими интересами.

Однако в первую очередь  необходимо учитывать, что «…подростковый период – это лишь этап, характеризующий  формирующуюся личность, и поэтому, очевидно, ни в коем случае нельзя считать ученика заведомо «духовно неразвитым», «малоэмоциональным» и т.п.».(18, С. 178). Кроме того, учителю музыки следует помнить, что в жизни ребенка есть как бы два плана, два течения. «Один – видимый – составляет внешние события; другой – незаметный постороннему неискушенному взгляду – составляет сокровенные мысли, глубинные переживания, духовные искания подростка. Нередко именно в нем сосредоточено главное содержание человеческой жизни».(19, С. 48-49) .

Учителю музыки, кроме того, необходимо знать, что взаимоотношения в подростковом и юношеском коллективе строятся на основе противоречивого переплетения двух потребностей: обособления (приватизации) и аффилиации, т.е. потребности в принадлежности, включенности в какую-то группу или общность. Обособление чаще всего проявляется в эмансипации от контроля старших. Однако оно действует и в отношениях со сверстниками.

Известно, что в подростковом возрасте усиливается потребность  не только в социальной, но и пространственной, территориальной автономии, неприкосновенности своего личного пространства. В переходном возрасте меняются представления о содержании таких понятий, как «одиночество» и «уединение». Подростки наполняют эти слова психологическим смыслом, приписывая им не только отрицательную, но и положительную ценность. Причем, по мнению ученых (И. Кон, А. Краковский, Д. Фельдштейн, Е. Шумилин, Д. Коулмен), от подросткового возраста к юношескому положительная ценность уединения растет, а негативная – уменьшается.

Чем самостоятельнее  и целенаправленнее юноша, тем сильнее  у него потребность и способность  быть одному. Однако, как отмечают многие педагоги и психологи, у молодого человека кроме спокойного, умиротворенного  уединения существует мучительное  и напряженное одиночество – тоска, субъективное состояние духовной и душевной изоляции, непонятности, чувство неудовлетворенной потребности в общении, человеческой близости. Как показывают данные отечественных и зарубежных массовых опросов (Т. Бреннан, 1990, Э. Остров и Д. Оффер, 1991), подростки и юноши значительно чаще людей старшего возраста чувствуют себя одинокими и непонятыми.

Именно это чувство  одиночества и неприкаянности, связанное  с возрастными трудностями становления  личности, порождает у подростков неутолимую жажду общения и группирования со сверстниками, в обществе которых они находят или надеются найти то, в чем им отказывают взрослые: спонтанность, эмоциональное тепло, спасение от скуки и признание собственной значительности.

Напряженная потребность  подростка в общении и аффилиации приводит ученых к мысли, что общение – ведущая деятельность подросткового возраста (М. Каган, Д. Фельдштейн и др.). Эта потребность превращается у многих ребят в непобедимое стадное чувство: они не могут не только дня, но и часа пробыть вне своей, а если нет – какой угодно компании. Особенно сильна такая потребность у мальчиков.

«При сходстве внешних  контуров социального поведения  глубинные мотивы, скрывающиеся за юношеской потребностью в аффилиации, индивидуальны и многообразны. Один ищет в обществе сверстников подкрепления самоуважения, признания своей человеческой ценности. Другому важно чувство эмоциональной сопричастности, слитности с группой. Третий черпает недостающую информацию и коммуникативные навыки. Четвертый удовлетворяет потребность властвовать, командовать другими. Большей частью эти мотивы переплетаются и не осознаются».(20, С. 86)

Типичная черта подростковых групп – чрезвычайно высокая  конформность. Яростно отстаивая  свою независимость от старших, подростки  зачастую абсолютно некритически относятся к мнениям собственной группы и ее лидеров. «Неокрепшее, диффузное «Я» нуждается в сильном «Мы», которое, в свою очередь, утверждается в противоположность каким-то «Они». Причем все это должно быть грубо и зримо».(21, С. 39)

Страстное желание быть «как все» (а «все» – это исключительно  «свои») распространяется и на одежду, и на эстетические, в том числе  и музыкальные, вкусы, пристрастия  и на стиль поведения.

Такое противоречие –  когда индивидуальность утверждается через единообразие – может тревожить подростков. Тем не менее, это единообразие тщательно поддерживается, и тому, кто рискует бросить ему вызов, приходится выдерживать нелегкую борьбу, причем, чем младше подросток (13–14 лет), тем нетерпимее он к индивидуальным различиям, инакомыслию и вообще непохожести.

К сожалению, как показывают О.А. Старовойтова, Л.С. Самсонидзе, А.П. Терещенко и другие, учителям свойственно давать сглаженные, неадекватные оценки музыкальных пристрастий подростков. Нередко ребенок может говорить о том, что он слушает и любит только современную музыку, чтобы не прослыть «не таким, как все», «странным», «немодным» и т.п. В данном случае мнение сверстников обычно более значимо для подростка, чем мнение взрослого, даже если взаимоотношения между учителем музыки и подростком складываются в конструктивном русле.

Поверхностный взгляд учителя, оценка уровня музыкальной культуры подростка без учета возрастных особенностей, свойственных и естественных для данного периода развития личности, может привести к существенным ошибкам в воспитании и образовании.

Кроме того, нередко внутри класса образуются подростковые группы, которые удовлетворяют в первую очередь потребность их членов в  свободном, нерегламентированном взрослыми  общении.

Свободное общение –  не просто способ проведения досуга (совместно посещение дискотек, слушание музыки и т.п.) но и средство самовыражения, установления новых человеческих контактов, из которых постепенно выкристаллизовывается что-то интимное, исключительно свое. Юношеское общение поначалу неизбежно экстенсивно, требует частой смены ситуаций и довольно широкого круга участников. Принадлежность к компании, разделяющей те или иные музыкальные пристрастия, повышает уверенность подростка в себе и дает дополнительные возможности самоутверждения.

Анализ межличностных  отношений подростков в коллективе позволяет учителю музыки расставить правильные акценты в вопросе  формирования музыкально – эстетической культуры школьника во всей сложной  системе связей подрастающей личности с внешним миром.

Общение для подростка и юноши с равными себе – это обмен различными представлениями, идеями, интересами, настроениями, чувствами, установками и пр.

Особое значение при  разработке методики формирования МЭК  школьника имеют две проблемы. Первая из них – поиск адекватных методических средств, позволяющих в экспериментальном исследовании установить уровень музыкально-эстетической культуры, который дает основания для эффективной работы в плане развития МЭК школьника. Много предположений в этой области уже апробировано (О.А. Апраксина, НА. Ветлугина, С.Л. Старобинский, Л.В. Школяр и др.), но построение системы методик, пригодных для изучения уровня развития МЭК подростков, все еще остается сложной задачей.

Второй не менее важной проблемой является более конкретное описание тех видимых изменений, которые происходят с испытуемыми подростками в процессе проведения специальной работы по развитию музыкально-эстетической культуры. Анализ соответствующей литературы показывает, что результаты указанной работы до настоящего времени не обобщены; именно поэтому для исследователя результаты процесса развития МЭК подростков представляют особенный интерес.

Таким образом, можно  заключить, что выделение проблемы формирования МЭК подростка в  качестве самостоятельного раздела  в общем исследовании МЭК школьника имеет большое методологическое значение, важное для судьбы как возрастной, так и музыкальной психологии. Существуют определенные психолого-педагогические условия формирования / музыкально – эстетической культуры подростка, связанные с возрастными и индивидуальными особенностями личности ребенка. Кроме того, современная ситуация в обществе осложняет процесс формирования МЭК подростка. Существенное разобщение различных музыкальных направлений, весьма четкое разделение общего музыкального фона на «легкую, эстрадную» и классическую – «настоящую» представляет определенные трудности для осуществления работы по формированию МЭК в общеобразовательной школе.

В целом же проблема развития музыкально-эстетической культуры ученика  в общеобразовательной школе, будучи достаточно новой в структуре психолого-педагогического знания, стимулирует определенные направления для переосмысления многого из того, что накоплено в области музыкальной психологии и психологии подросткового возраста, поскольку представляет новый подход к проблеме развития ребенка.

В следующем параграфе  дипломной работы будут представлены описание и анализ результатов констатирующего  эксперимента по изучению уровня сформированности музыкально-эстетической культуры школьника.

 

 

2.2. Роль музыки в эстетическом воспитании человека

Давно признано, что точные науки - математика, физика, биология, астрономия и другие - формируют познавательные способности и развивают мышление школьника, а искусство, и в первую очередь музыка, формирует чувства и нравственные качества будущего гражданина.

Мир музыки - эмоциональная сфера психики человека. Сила ее в непосредственном пробуждении таких чувств, которые составляют субъективную и интимную сторону личности и ее переживаний. Самые гуманные чувства - сочувствие в горе, переживание печали, торжества победы, светлой радости - музыка вызывает легко и непосредственно своим звучанием и тем самым эмоционально воспитывает человека, подготавливая его к реальным переживаниям. «Страдание, понимаемое в человеческом смысле, - писал К. Маркс, - есть один из способов, каким человек воспринимает свое «я»». Мясищев В.Н., Готсдинер А.Л. Проблема музыкальных способностей и ее социальное значение. Роль музыки в эстетическом воспитании детей и юношества (12,С. 114-115).

Точные науки и искусство, физика и музыка не противоположны, а дополняют друг друга в системе воспитания целостной личности, так как выражают необходимые и взаимосвязанные стороны рационального и эмоционального в человеке и в любой его деятельности.