Роль музыки в эстетическом воспитании школьников

Особое место  занимала музыка. Будучи сам человеком  очень чувствительным, Витторино  считал, что пение и игра на музыкальных  инструментах наиболее важны в воспитании чувств, а это главное в воспитании в целом.

К концу XVI века обнажились кризисные черты мировоззрения  Ренесанса, XVII век (Новое время) исторически  сложный, противоречивый, неустойчивый, в общественно-политической жизни, в искусстве (барокко). (11, 47-48 с.)

После длительного  взгляда на музыку, идущего от средневековья, как на теоретическую дисциплину физико-математического характера в научно-музыкальной эстетике разразилась полемика вокруг теории аффектов, теорий подражания и выражения. Попытки постижения психологической глубины музыкального искусства в то время для нас небезынтересны, они перекликаются с современными теориями эмоций и эмоционального восприятия музыки (Б.М. Теплов, Л.С.Выготский, К.И.Изард, П.В.Симонов).

Так, основоположник рационалистической философии Р.Декарт в «Компендиуме музыки», заинтересовавшись психофизиологической стороной музыкального искусства высказывает идею, что цель музыки доставлять нам наслаждение и возбуждать в нас разнообразные аффекты (душевные переживания). Немецкий теоретик Кирхер в книге «Мусургия универсалис» дает восемь состояний аффекта, которые могут быть выражены в музыке: любовь, сострадание, гнев, радость, страдание, страх, отвага и удивление.

И.Маттезон, развивая далее теорию аффектов, говорит о  движении страстей в музыке: эмоциональная  природа музыки заключается в ее способности гибко отражать душевные порывы. Эту концепцию К.Ф.Бах применил ее к музыкальному исполнительству: музыкант может тронуть слушателя только в том случае, если он сам преисполнен переживаниями, сам находится в состоянии аффекта, который хочет передать слушателям.

В споре с  теорией подражания, носящей метафизический характер и сводимый представление  о музыке, как о трех видах подражания: звукам природы, аффектам или страстям души, акцентам и интонациям речи - английский музыкант Ч.Эвисон выдвигает трактат о музыкальном выражении, в котором доказывает, что музыка является не подражанием, не аналогией внешнего мира, а выражением страстей души, выступает как единство мелодии, гармонии и выражения.

Теория выражения  подготовила почву для эстетики романтизма, для которой, как известно, передача внутреннего мира человека, богатство его души, конфликт мечты и действительности, являются главной сутью и которая вызывает повышенный эмоциональный строй чувств. (10, 48 с.)

Новое время  требовало воспитания личности более активной, деятельной, самостоятельной. Практицизм и утилитарность в воспитании «делового» человека - вот что стало определяющим в педагогике англичанина Джона Локка, который внес вклад, показывая влияние среды на процесс воспитания, который, с точки зрения интересующей нас проблемы, почти пренебрегал эстетическим воспитанием, поскольку с сомнением относился к воспитывающей возможности и музыки, и живописи, и поэзии, ставя по порядку значимости в воспитании ума, тела (грации), а затем души.

Нам важно отметить, что в истории эстетического  воспитания особый вклад внесли выдающиеся педагоги Я.А.Коменский и И.Г.Песталоцци, у которых эстетическое - немаловажный фактор воспитывающего обучения соответственно природосообразности, так как процесс познания, по их мнению, начинается с чувственных восприятий, наблюдений, наглядности, опыта, ведущей педагогической установкой является принцип гармонического развития человека.

В эпоху Просвещения  выдвинулись новые проблемы эстетического  воспитания и вкуса, подчеркивалось индивидуально-субъективное начало в эмоциональном восприятии прекрасного.

Естественно, что  развитие эстетической мысли и взглядов на эстетическое воспитание было неоднозначным  и протекало в борьбе с разных позиций.

Обратим внимание на воспитательное значение искусства и конкретно музыки, подчеркиваемое французскими просветителями. Ш. Монтескье, изучая место музыки в воспитании древних греков, в частности теорию мусического воспитания Платона и Аристотеля, он приходит к выводу, что музыка обладает свойством быть воспитательницей нравов, противодействует ожесточенности, смягчает человеческую природу.

К.А. Гельвеций  также считает, что искусство  способствует нравственному восхождению  личности и способно зажечь в человеке «сильную страсть», пробудить яркие и сильные впечатления, а, возникшие при этом воображение и фантазия, создают высшую форму художественного наслаждения.

Д. Дидро возлагал на исполнителя музыкального произведения миссию воспитателя: исполнитель должен поднимать публику до уровня хорошей музыки, а не быть на поводу у публики. Единство этического и эстетического было принципом воспитания Д. Дидро, иначе, можно иметь хороший вкус и развращенное сердце.(4, 38 с.)

Ж.Ж. Руссо высказал иную точку зрения, которая нам  импонирует. Искусство, по его мнению, способно влиять на изменение вкуса, но оно неспособно воздействовать на нравы людей.

Таким образом, у просветителей эстетическое воспитание выделилось в самостоятельную проблему, к тому же под эстетическим воспитанием  понималось не просто занятие искусством и умение его воспринимать, а средство приобщения человека к культуре вообще.

1.2 Идеи Отечественного эстетического воспитания.

Эстетическое  воспитание на Руси значительно менее  исследовано, чем западноевропейское.

В русской педагогике сложилось понятие народной педагогики, которая ассимулирует тысячелетний опыт воспитания и добытые эмпирическим путем знания о человеке. Народное воспитание по К.Д. Ушинскому - самая воспитательная сила. Крупник Е.П. Психологическое воздействие искусства. Несмотря на то, что воспитание и обучение в народной педагогике носило земледельчески - трудовую направленность, оно содержало эстетически-ценностное начало.

В практике музыкально-эстетического  воспитания заметные изменения наступают  в петровскую эпоху, подготовленную деятельностью отца Петра I, царя Алексея Михайловича. Именно он первый оживил научные и культурные связи с Европой, открыв общедоступный театр и используя «заморские» музыкальные инструменты - скрипки, орган. В начале 18 века выдвигается значение светской музыки как обязательной части европейского воспитания, искусство начинает внедряться в среду дворян не как развлекательное или религиозно-нравоучительное, а как культурно - интелектуальное, воспитывающее на западный лад (устраиваются еженедельные обязательные концерты, культивируются домашнее музицирование, танцы, военная музыка, открываются общедоступные театры).

Коренной вопрос эстетики - эстетическое отношение  искусства к действительности, который  во многом определяет точку зрения на роль искусства в эстетическом воспитании, получил научное обоснование в диссертации Н.Г. Чернышевского, в которой он рассматривает как объективные, так и субъективные стороны эстетического отношения к действительности, важнейшей частью которой является искусство.

В трактовке  прекрасного Чернышевский близок к  Сократу и Аристотелю: прекрасное соотносится с жизнью человека, с  его идеалами (человек как мера красоты). (1, 29,38 с.)

Однако, из тех  русских писателей, эстетов, педагогов, кого волновали вопросы эстетического воспитания нам ближе К.Д. Ушинский.

Ушинский говорил  о том, что вся теория воспитания основана на решении главного вопроса - цель человеческой жизни, который  разрешается в действительности с бесконечным разнообразием, а  не по пути, умозрительно начертанному воспитателем. Теория и практика должны выступать здесь в единстве, природосообразно.

В вопросах естественного  воспитания, основанного на нравственности в соединении с религией К.Д. Ушинский сопоставим с Л.Н. Толстым. Основой  эстетической позиции Л.Н. Толстого является стремление к духовному возрождению. Рассматривая состояние искусства своего времени, Толстой видит, что критерием оценки искусства служит культ красоты, поклонение красоте, наслаждение искусством.

В русской эстетической мысли прослеживаются такие характерные черты, как гуманизм, опора с одной стороны на западническую философию, и с другой - на русскую христианскую, но и та, и другая показывают неразрывную связь эстетического воспитания с этическим. Воспитание основывается на природосообразности, естественности и ставит целью формирование гармонически развитой личности. Немаловажное значение в эстетическом воспитании играла и музыка. Сформировавшиеся гуманистические тенденции, система этико-эстетического воспитания найдут продолжение в педагогике XX века, у С.Т. и В.Н. Шацких, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского.

Отдельно отметим, что в XIX веке - времени высокого расцвета русской литературы, музыки и живописи, когда кроме занятий музыкой  в домашней обстановке и в школьной среде шло бурное развитие музыкального и художественного образования, - появились две первые консерватории в Петербурге и Москве, музыкальные училища, школы, когда просветительская деятельность, активно направленная через сеть концертных организаций, музыкальных обществ, деятельность литературных кружков, издательств, «Товарищества передвижных художественных выставок», а также богатая театральная жизнь, способствовали эстетическому воспитанию на практике и развитию эстетической мысли в теории.

В эволюции взглядов на эстетическое воспитание ХХ век занимает особое место, поскольку этой проблеме уделяется много внимания и особенно воспитанию средствами музыки. Возможно, это связано с техническими возможностями доступности музыкального звучания по сравнению с XIX веком - веком литературы. Сложились системы массового музыкально-эстетического воспитания.(6, 78 с.)

Большое внимание музыкально-эстетическому воспитанию в России еще перед Октябрьской  революцией уделяли С.Т. Шацкий и  В.Н. Шацкая, организовывая детские  клубы. Затем в советский период они продолжили педагогическую деятельность в этом направлении, разрабатывая новые формы учебно-воспитательной работы в советской школе и одновременно занимаясь музыкально-профессиональной деятельностью.

В настоящее  время, когда на страницах газет встречается полемика и негативные высказывания по поводу советского образования, относительно эстетического воспитания мы должны признать, что существовала тенденция сращивания эстетического с художественным, боясь их разрыва, который якобы приведет к вульгаризации искусства, эстетству, отрыву от действительности.

Партия также  использовала цензурный принцип  в эстетическом воспитании, впервые  выведенный еще Платоном и Аристотелем. Однако надо отметить и другое.

С первых дней Советской  власти разрабатывалась программа эстетического всеобуча, которая, целесообразно следовала накопленному педагогическому опыту и делилась на три части: производительный труд, учение основам наук и обязательное художественное обучение: музыке, хореографии, изобразительному искусству и театральному творчеству. «Под эстетическим образованием, - читаем мы в программном документе Государственной комиссии по просвещению 1918 года, - надо разуметь не преподавание какого-то упрощенного детского искусства, а систематическое развитие органов чувств и творческих способностей, что расширяет возможность наслаждаться красотой и создавать её.

Трудовое и  научное образование, лишенное этого  элемента, было бы обездушенным… Эстетическое воспитание должно войти в школу  в виде воспитания творческого чувства детей … музыка должна научить свободно и непосредственно выражать свое чувство в звуках и сочувствовать всем голосам и всем зовам, какие только звучат в мире…». (3, 47 с.)

Проблемы музыкально-эстетического  воспитания в те годы были подняты советскими музыковедами Б.В. Асафьевым и Б.Л. Яворским, а также основоположниками советской педагогики Н.К. Крупской, А.В. Луначарским, П.П. Блонским, С.Т и В.Н. Шацкими, А.С. Макаренко, которые рассматривали эстетическое воспитание не только как путь развития эстетических чувств, представление о красоте и выработке эстетического вкуса, но и как важное средство развития духовного потенциала личности, нравственного совершенствования в духе коммунистического воспитания.

Однако в  эпоху сталинизма и постсталинизма эстетическое из школы по сути искоренилось под прикрытием культурных лозунгов, а воспитание культуры стало объектом политико-воспитательной работы.

Начиная с политической оттепели 60-х годов относительно свободнее стал раскрываться интерес  советских ученых к эстетике как науке и эстетическому развитию личности. В то же время в музыкально-эстетическом воспитании, равно как и в музыкально-профессиональном образовании, значительное место при изучении музыкальной литературы отводилось революционно - героической тематике. В классике «революционизировались», к примеру, Ф. Шопен, А.Н. Скрябин, М.П. Мусоргский, другие композиторы, из репертуара исключались подчас не оптимистические произведения.

В свете данного  исследования среди высказываний по эстетическому воспитанию периода советской эпохи выделим те, которые исходят не от воздействия педагога на ученика, а от обратной связи: поиска педагогом ключика в душе воспитуемого. Важно то, что в обучении В.А. Сухомлинский видел не механическую передачу знаний, а прежде всего человеческие отношения при передаче знаний. Самой главной чертой педагогической культуры он считал чувствование духовного мира ребенка, способность уделять ему внимание и отдавать духовные силы каждому. Он ценил тонкость, эмоциональность человеческой натуры, умел воспринимать эстетическое во всех проявлениях жизни и учил этому детей, особую роль отводил искусству. Он писал, что среди многочисленных средств воздействия важное место принадлежит музыке, что музыка и нравственность - это проблема, ожидающая глубокого изучения и исследования, что музыкальное воспитание - это не воспитание музыканта, а прежде всего воспитание человека. (12, 58 с.)

Значительное  место в музыкально-эстетическом воспитании принадлежит Д.Б.Кабалевскому. Кабалевский вывел свою теорию из русской мысли о музыке (А. Серов и др.), из взглядов Б.Л. Яворского и Б.В. Асафьева, из теории жанров А.А Альшванга, из исследований о жанрово-интонационной основы музыкального языка и форм В.А. Цуккермана и Л.А. Мазеля.

Суть учения Кабалевского заключается в постижении музыки через интонацию и жанры. Кабалевский выдвигает задачу формирования музыкальной культуры школьников на основе целостного представления о музыкальном искусстве, его общественно-социальной роли. Следует подчеркнуть то положение его концепции, которое принципиально значимо.