Развивающее обучение

  Гипотезы  Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова

  а) детям с дошкольного возраста доступны многие общие теоретические понятия; они принимают и осваивают их раньше, чем научаются действовать с их частными эмпирическими проявлениями;

  б) возможности ребенка к обучению (и, следовательно, развитию) огромны, но не используются школой;

  в) возможности интенсифицировать  умственное развитие лежат прежде всего  в содержании учебного материала, поэтому  основой развивающего обучения служит его содержание, от которого производны методы организации обучения;

  г) повышение теоретического уровня учебного материала в начальной школе стимулирует рост умственных способностей ребенка.

  Особенности содержания

  • Специальное построение учебного предмета, моделирующее содержание и методы научной  области, организующее познание ребенком генетически исходных, теоретически существенных свойств и отношений объектов, условий их происхождения и преобразования.

  • Повышение теоретического уровня образования, передача детям не только эмпирических знаний и практических умений, но и  «высоких» форм общественного сознания (научных понятий, художественных образов, нравственных ценностей).

  Развивающий характер обучения в технологии Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова связан прежде всего с тем, что его содержание построено на основе теоретических  знаний. Как известно, в основе эмпирических знаний лежат наблюдение, наглядные представления, внешние свойства предметов; понятийные обобщения получаются путем выделения общих свойств при сравнении предметов. Теоретические же знания выходят за пределы чувственных представлений, опираются на мысленные преобразования абстракций, отражают внутренние отношения и связи. Они образуются путем генетического анализа роли и функций некоторых общих отношений внутри целостной системы элементов.

  Содержательные  обобщения. Основу системы теоретических  знаний составляют содержательные обобщения. Это могут быть:

  - наиболее общие понятия науки,  выражающие глубинные причинно-следственные  связи и закономерности, фундаментальные  генетически исходные представления,  категории (число, слово, энергия,  материя и т.д.);

  - понятия, в которых выделены  не внешние, предметно-конкретные  признаки, а внутренние связи  (например, исторические, генетические);

  - теоретические образы, полученные  путем мыслительных операций  с абстрактными объектами.

  Содержательное  обобщение - постижение предмета не через его наглядное, внешнее сходство с другими, а через его скрытые конкретные взаимосвязи, через противоречивый путь его внутреннего развития.

  Дидактические структуры. В дидактической структуре  учебных предметов преобладает  дедукция на основе содержательных обобщений.

  По  В.В. Давыдову, способы умственных действий, способы мышления подразделяются на рассудочные (эмпирические, опирающиеся  на наглядные образы) к разумные, или диалектические.

  Рассудочно-эмпирическое мышление направлено на расчленение и сравнение свойств предметов с целью абстрагирования формальной общности и придания ей формы понятия. Это мышление - начальная ступень познания, его виды (индукция, дедукция, абстрагирование, анализ, синтез и др.) доступны и высшим животным, различие только в степени.

  Разумно-теоретическое, диалектическое мышление связано с  исследованием природы самих  понятий, вскрывает их переходы, движение, развитие. При этом, естественно, рассудочная  логика входит в диалектическую как  в логику более высокой формы.

  Суть  теоретического мышления, по В.В. Давыдову, состоит в том, что это особый способ подхода человека к пониманию  вещей и событий путем анализа  условий их происхождения и развития.

  Базой теоретического мышления служат мысленно идеализированные понятия, системы символов (выступающие как первичные по отношению к конкретным эмпирическим предметам и явлениям). В связи с этим способы умственных действий в технологии Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова имеют ряд характерных отличий от формально-логического истолкования.

  Содержательный  анализ является способом обнаружения  генетически исходной основы некоторого целостного объекта; он направлен на поиск и вычленение существенного  отношения среди привходящих  и частных его особенностей.

  Содержательное  абстрагирование представляет собой выделение исходного общего отношения в данном материале и формулирование его в знаково-символической форме.

  Особое  значение в технологии Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова имеет действие обобщения. В формальной логике оно состоит  в вычленении существенных признаков в объектах и объединении объектов по этим признакам, подведении их под общее понятие.

  Эмпирическое  обобщение идет от частных предметов  и явлений через их сравнение  к общему эмпирическому понятию.

  Теоретическое, содержательное обобщение, по В.В. Давыдову, осуществляется путем анализа некоторого целого, чтобы открыть его генетически исходное, существенное, всеобщее отношение как основу внутреннего единства этого целого.

  Восхождение от абстрактного к конкретному - это  использование содержательного обобщения как понятия высокого уровня для последующего выведения других, более частных «конкретных» абстракций. Восхождение от абстрактного к конкретному является общим принципом ориентации учащихся во всем многообразии фактического учебного материала.

  Содержательная  рефлексия - поиск и рассмотрение существенных оснований своих собственных  мыслительных действий.

  Таким образом, содержание учебного предмета представляет систему понятии, заданных не как способ списания объекта, а  как основание для его преобразования, регулирующая основа способов получения значимых результатов.

  Подходы В.В. Давыдова изначально были разработаны  для обучения школьников, но ряд  положений может быть полезен  и при обучении взрослых.

  Развивающее обучение по системе В.В. Давыдова противопоставлено существующей традиционной системе школьного обучения, преимущественно направленной от частного, конкретного, единичного к общему, абстрактному, целому; от случая, факта к системе; от явления к сущности.

  В.В. Давыдов поставил вопрос о возможности теоретической разработки новой системы обучения с направлением, обратным традиционному: от общего к частному, от абстрактного к конкретному, от системного к единичному.

  В.В. Давыдов формулирует основные положения, характеризующие не только содержание учебных предметов, но и те умения, которые должны быть сформированы у учащихся при усвоении этих предметов в учебной деятельности:

  «Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный  характер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями; последние выводятся учащимися из общего и абстрактного как из своей единой основы.

  Знания, конституирующие данный учебный  предмет или его основные разделы, учащиеся усваивают, анализируя условия  их происхождения, благодаря которым  они становятся необходимыми.

  При выявлении предметных источников тех  или иных знаний учащиеся должны уметь  прежде всего обнаруживать в учебном  материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта  данных знаний.

  Это отношение учащиеся воспроизводят  в особых предметных, графических  или буквенных моделях, позволяющих  изучать его свойства в чистом виде.

  Учащиеся  должны уметь конкретизировать генетически  исходное, всеобщее отношение изучаемого объекта в системе частных  знаний о нем в таком единстве, которое обеспечивает мышление перехода от всеобщего к частному и обратно.

  Учащиеся  должны уметь переходить от выполнения действий в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно».  

  Заключение

  В начале 30-х годов выдающийся русский  психолог Л.С. Выготский обосновал  возможность и целесообразность обучения, ориентированного на развитие ребенка. По его убеждению, “педагогика должна ориентироваться не на вчерашний день, а на завтрашний день детского развития … Обучение хорошо только тогда, когда оно идет впереди развития”. Разумеется, Л.С. Выготский ни в коей мере не отрицал необходимость усвоения знаний, умений и навыков. Но они являются не конечной целью обучения, а всего лишь средством развития учащихся.

  В начале 50-60-х годов Л.В. Занков попытался  практически реализовать идеи развивающего обучения. Он разработал новую систему  начального обучения, но она так и не была внедрена в школе.

  Вначале 60-х годов Д.Б. Эльконин, проанализировав  учебную деятельность школьников, отметил  ее своеобразие и сущность не в  усвоении тех или иных знаний и  умений, а в самоизмерении ребенком самого себя как субъекта. Был заложен фундамент концепции развивающего обучения, в которой ребенок рассматривается не как объект обучающих объектов учителя, а как самоизменяющийся субъект учения.

  В конце 80-х годов развернулась работа по реализации этой концепции. Были разработаны  и опубликованы программы, начато создание учебников и методических пособий, начата переподготовка учителей, которые приступают к обучению по этим программам. Учитель оказывается перед необходимостью сделать выбор между двумя системами обучения. Если творчески работающему учителю приходится делать выбор между различными методами, формами и средствами обучения, то на этот раз ему предлагают новую цель. Он должен четко представлять, куда, к достижению какой цели его зовут, насколько надежен и реалистичен этот путь, на который его приглашают вступить.

  Конечная  цель развивающего обучения состоит  в том, чтобы иметь потребность  в самоизменении и быть способным  удовлетворять ее посредством учения, т.е. хотеть, любить и уметь учиться.

  Впервые ребенок заявляет о себе как о  субъекте в дошкольном возрасте (Я сам!). Но у дошкольников нет ни потребности в самоизменении, ни способности к нему. И то и другое может сложиться только в школьном возрасте. Но вот будет ли реализована эта возможность, зависит от ряда условий, которые складываются в процессе обучения.

  Переступая  порог школы, ребенок сразу же попадает в подчинение требованиям  и нормам, которые жестко определяются программой, учебниками, учителем. Для  реализации ребенком себя как субъекта не остается места. Но не следует искать объяснения этого факта в недооценке закономерностей развития, в злой воле учителя, в недемократичности системы школьного образования. Конфликтная ситуация порождается самим содержанием школьного обучения, в основе которого лежат способы решения типовых задач. 

перспективно  – опережающее  обучение с использованием опорных схем при  комментируемом управлении. Технология народного  учителя СССР С.Н. Л ысенковой  держится на трех «китах: комментируемом управлении учением, опорных схемах и перспективной подготовке учеников.

Методический  прием «комментируемое управление»  представляет, по существу, ответ (информацию) с места о том, что делает ученик, помогает оптимально включить в работу весь класс, наладить непрерывную обратную связь со всем классом (проговаривание слов, решение примеров, задач, написание букв, цифр и т.д.). Метод комментирования был широко распространен как опыт липецких учителей в 60-е гг. прошлого столетия. С.Н. Лысенкова развила его, объединив комментирование трех действий: «думаю», «рассказываю», «записываю». Уч-ся вслух объявляет, что он в данный момент делает; одновременно решается задача управления деятельностью всего класса.

С самого начала учить детей мыслить вслух  – один из принципов лысенковских уроков и один из элементов обратной связи. Деятельностью класса на уроке руководит не только учитель, но и ученик. И учит не только учитель, но и ученик, размышляя вслух и ведя за собой весь класс. Четкий ритм, краткая характеристика – аргументация элементов при комментировании обеспечивают доступность выполнения заданий каждым учеником класса. Термин «веди» вошел в урок Софьи Николаевны вместо традиционного и очень страшного для маленьких: «отвечай!».