Развивающее обучение

Ведя решение  примера, задачи, разбор предложения, ученик не просто отвечает. Подражая в какой-то степени учителю, он старается говорить громко, четко, чтобы всем было понятно. В результате у всех детей вырабатывается хорошая дикция, ясная речь. «Ставлю», «пишу» – на первых порах обучения это очень существенные сигналы, к-рые как бы говорят каждому ученику: «Не отставай, иди за мной!» И действует это гораздо сильнее, чем строгий голос учителя. Напр., Алеша отвлекся, смотрит в окно. А учитель уже дал задание. Дважды слышится сигнал ведущего: «Пишу… пишу…». Спохватившись, Алеша быстро берет ручку и спешит догнать класс. Ведь отстать нельзя – стыдно! Но никаких резких напоминаний со стороны учителя, как это часто бывает в традиционной школе: «Куда смотришь? Почему не пишешь?» На это тоже уходят дорогие минуты урока. Весь класс подчиняется управлению учителя, управлению своего товарища – ученика. Повышается авторитет ответа, внимание к ответу товарища, не будешь слушать – не напишешь: ведь учитель не всегда пишет на доске за ведущим. Учитель тоже слушает говорящего и, если надо, одним словом направит или просто похвалит, и опять – голос ученика. Но если вдруг ученик ошибся, тут же лес рук – Таня, Леня, Витя, Андрюша… – все готовы продолжить начатую работу и поправить ошибку. Все в работе, все всё успевают, при этом дети раскованны, свободны, нет страха, что не ответишь, нет никакого напряжения и в работе учителя с ними.

Что дети понимают, то они принимают – в данном случае методический прием становится движущей силой урока.

Вторым «китом», на к-ром основана технология С.Н. Лысенковой, являются опорные схемы, или просто опоры. Главная ценность в уроке – время. Вот что, по мысли С.Н. Лысенковой, прежде всего отнимают у учителя слабые ученики и вот что он должен выиграть. Спрашивается: на каком же этапе работы над новой темой слабые и даже средние ученики становятся на уроке пассивными, начинают отставать? Ведь в момент первого объяснения учителя, когда он использует яркие предметы, картинки, рисунки, таблицы, они принимают участие в работе, отвечают на вопросы, а порой и делают правильные выводы. Согласно наблюдениям С.Н. Лысенковой, серьезные затруднения дети испытывают при переходе от яркой, доступной наглядности к более серьезному материалу, когда на основе хорошо усвоенных выводов надо строить свои суждения. А это часто у нек – рых уч-ся не получается. Они не могут ни понять с первого урока, ни быстро заучить. Это и обусловливает проявление, а затем и нарастание пассивности в работе. Активный ответ – первостепенное условие высокой обратной связи, доброго делового контакта на уроке. В.А. Сухомлинский говорил: «Мастерство организации умственного труда в младшем возрасте заключается в том, чтобы ребенок внимательно слушал учителя, запоминал, думал, не замечая на первых порах того, что он напрягает силы, не заставлял себя внимательно слушать учителя, запоминать, думать». С.Н. Лысенкова, по ее словам, старается следовать этому совету.

Включить каждого  ученика в активную деятельность на всех уроках, довести представления  по изучаемой теме до сформирования  понятий, устойчивых навыков – достичь  этой цели помогают опорные схемы. Схема – опора мысли ученика, опора его практической деятельности, связующее звено между учителем и учеником. Опорные схемы – это оформленные в виде таблиц, карточек, наборного полотна, чертежа, рисунка выводы, к-рые рождаются в момент объяснения. От традиционной наглядности они отличаются тем, что служат опорами мысли, опорами действия. Школьники строят свой ответ, пользуясь схемой, читают ее, работают с ней. Ни один из них при этом не чувствует себя беспомощным. Исчезла скованность, страх перед ответом, уменьшилась нагрузка на память. Ученики С.Н. Лысенковой избавлены от механического зазубривания правил и формулировок. Они усваивают материал осмысленно: составляют правило по данной схеме-опоре, выполняя практическое задание. Очень важное условие в работе со схемами-опорами: они должны постоянно подключаться к работе на уроке, а не висеть как плакаты. Только тогда они помогут учителю лучше учить, а детям легче учиться. Для первоклассников опорные схемы – это естественный переход от ярких картинок-игрушек, иллюстрирующих решение учебных задач, к условному наглядно- образному представлению, следу элементов задачи, к абстрагированию от конкретных предметов. Затем, когда уч-ся отвечает на вопрос учителя, пользуясь опорой (читает ответ), снимаются скованность, страх ошибки. Схема становится алгоритмом рассуждения и доказательства, а все внимание направлено не на запоминание или воспроизведение заданного, а на суть, размышление, осознание причинно-следственных связей.

И, наконец, третий «кит» технологии С.Н. Лысенко – вой – перспективная подготовка. Педагог-исследователь открыла замечательный феномен: чтобы уменьшить объективную трудность нек-рых вопросов программы, надо опережать их введение в учебный процесс. А где же взять время для этого? Оказывается, что высокая организация каждого этапа урока, дружная работа класса, объединение близкого и однородного материала учебника создают тот резерв времени, к-рый можно использовать для опережающего введения в учебный процесс трудного учебного материала. Трудную тему С.Н. Лысенкова начинает не в заданные программой часы, а много раньше. Для каждой темы это начало разное. Это и есть перспективная подготовка, т.е. начало попутного прохождения трудной темы, приближенной к изучаемому в данный момент материалу. Перспективная (та, к – рая будет позже основной) тема дается на каждом уроке малыми дозами (5-7 мин). Тема при этом раскрывается медленно, последовательно, со всеми необходимыми логическими переходами. В обсуждение вовлекаются сначала сильные, затем средние и лишь потом слабые уч-ся. Получается, что все дети понемногу учат друг друга. Материал для перспективной подготовки берется из учебника, используются и дополнительные микроупражнения, конкретизирующие, развивающие тему. После такой работы объяснение материала носит характер обобщения, основательного закрепления. Задания на уроке и дома не являются для детей чем-то новым, они давно готовились к ним. В результате опережающего обучения школьники легко и сознательно усваивают сложную тему. Экономится время, поскольку дети быстрее воспринимают новый материал.

«Киты» С.Н. Лысенковой тянут за собой шлейф методических приемов:

1.  В первом классе без домашних заданий.

2.  Домашнее задание по новой теме дается тогда, когда оно становится доступным для самостоятельного выполнения каждым.

3.  Механическое зазубривание правил и формулировок отсутствует.

4.  Дифференцированный опрос: каждого ученика спрашивают в «его время» – когда он может ответить.

5.  Воспитание организованности и прилежания в ребенке.

6.  Взаимодействие с родителями.

7.  Связь между годами обучения – преемственность.

Все «киты» и  приемы применяются во взаимодействии.

С.Н. Лысенкова  отказалась от дополнительных занятий  с уч-ся, считая их пустой тратой времени. Благодаря разработанной системе  ей удалось добиться нормальной успеваемости всех уч-ся. Человечностью, гуманизмом отличается общение С.Н. Лысенковой со своими питомцами. Это вызывает ответную любовь и доверие детей к ней.

По словам академика  И.Д. Зверева, педагогический опыт С.Н. Лысенковой правомерно считать передовым; его следует глубоко анализировать и творчески применять в школе. Изучение этого опыта, бесспорно, поможет учителям более эффективно решать новые сложные задачи, выдвинутые перед нашей школой реформой образования. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

  Список  использованной литературы

  1.    Репкина Н.В. Что такое развивающее обучение? – Томск: Пеленг, 1993.

  2.    Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.

  3.    Столяренко Л.Д., Педагогическая психология для студентов вузов, Ростов-на-Дону, «Феникс», 2004 г.

  4.    zankov.ru

  сфера личности

  5. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.

  6. Столяренко Л.Д., Педагогическая психология для студентов вузов, Ростов-на-Дону, «Феникс», 2004 г., с. 144-145.

  7.  Репкина Н.В. Что такое развивающее обучение? – Томск: Пеленг, 1993.