Развитие речевого этикета у детей дошкольного возраста

     Воспитатель обязан быть достаточно натренирован в правильной артикуляции звуков речи и их сочетаний, что сделает более четкой его дикцию, а также натренирован в модулировании своим голосом его силы, высоты тона, темпа речи, тембра голоса — для выражения различных человеческих чувств: радости, горя, страха, торжества, досады, одобрения, гнева, ласки и т. д.

     Важность совершенствования произносительной культуры речи будущего воспитателя обусловлена тем, что детям звуковая культура речи может быть привита только прямым путем, в процессе непосредственного с ними общения, поскольку дети обучаются произношению, только имитируя речь взрослых, в первую очередь речь воспитателя.

     Н. Е. Богуславская, Н. А. Купина в своей  книге [«Веселый этикет» (развитие коммуникативных способностей ребенка).— Екатеринбург:  «АРГО»,  1997. — 192 с.] разработали условия и принципы успешного обучения детей этикету и совершенствования речевых этикетных умений.

     Авторами  разработана интенсивная методика, обеспечивающая развитие коммуникативных способностей дошколъников и младших школьников. В книге, состоящей из двух частей, содержится система уроков, формирующих умение свободно общаться в типовых ситуациях повседневности.

     Издание адресовано воспитателям детского сада, учителям начальных классов, а также родителям, которые могут осуществлять речевое обучение ребенка в домашних условиях.

     Правильное  использование этикетных формул в речи помогает установлению контакта между собеседниками, поддержанию общения и тональности вежливости, доброжелательности, взаимного внимания, что, в свою очередь, облегчает взаимопонимание между людьми.

     Речевое обучение детей предполагает, во-первых, введение в их активный словарь достаточного количества этикетных стереотипов, во-вторых, формирование умения выбирать нужную формулу с учетом ситуации общения (с кем, где, когда, зачем говоришь). Однако речь и поведение взаимосвязаны. Освоение ребенком собственно речевых норм осуществляется в единстве с изучением общих правил культурного поведения. Именно на такой подход ориентирована предлагаемая нами методика.

     В основе обучения лежит ролевой принцип. Собеседники должны осознавать свои ролевые позиции (старший младший, знакомый - незнакомый и др.) и соответственно строить свое речевое поведение, используя необходимые в конкретной ситуации этикетные формулы. Рекомендуемая нами система обучения привязывает усвоение этикетных формул и других норм поведения к типичным ситуациям общения, важным для дошкольника и младшего школьника (дом, детский сад, школа, общественный транспорт, театр и др.). Ролевые позиции общающихся в этих ситуациях определены достаточно четко: мальчик — мальчик, мальчик — девочка, девочка — девочка, брат — сестра, бабушка — внук, учитель - ученик, ребенок - взрослый (знакомый или не знакомый).

     Речевое поведение в каждом случае определено ролевой позицией участника общения, на осознание которой направлены различные ролевые задания и упражнения, в том числе ролевые игры, которым в книге уделяется значительное место: ведь именно в игре коммуникативные способности реализуются естественно и максимально разнообразно.

     С возрастом круг общения ребенка  расширяется, ситуации общения усложняются. Усвоение связанных с этими новыми ситуациями норм речевого поведения помогает ребенку адаптироваться к новым условиям, преодолевать трудности, с которыми в повседневной жизни сталкивается каждый ребенок (особенно в общении с незнакомыми взрослыми), избегать конфликтных ситуаций в общении со сверстниками.

     Правила речевого поведения сопряжены с  общими этикетными нормами, в основе которых лежат нравственные понятия и принципы: деликатность, доброта, внимание к окружающим. На занятиях ребенку должен быть предложен такой дидактический материал, который соединит воедино вежливость и отзывчивость, вежливость и скромность, вежливость и уважительное отношение к другим.

     Каждое  занятие должно носить занимательный, игровой характер. Игровой принцип обучения соответствует возрастным психологическим особенностям ребенка, для которого игра – типичная форма жизнедеятельности. В игре моделируются ситуации общения, распределяются роли, осуществляется выбор тех или иных форм речевого поведения, а также нравственных установок.  

      1.4. Анализ программ  воспитания и обучения  в детских

     дошкольных  учреждениях 

     Государственная политика в области образования  была отражена в Законе Российской Федерации «Об образовании» (1991).

     Принципы (ст. 2), на которых основывается образование, состоят в следующем:

• гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности. Воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе. Родине, семье;
• единство федерального культурного и образовательного пространства. Защита и развитие системой образования национальных культур, региональных культурных традиций и особенностей в условиях многонационального государства;
• общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников;
• светский характер образования в государственных и муниципальных образовательных учреждениях;
• свобода и плюрализм в образовании;

     -демократический,  государственно-общественный характер управления образованием. Автономность образовательных учреждений.

     Позднее, в 1995 г., постановлением Правительства  Российской Федерации было утверждено «Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении». В нем закрепилось право, что дошкольное образовательное учреждение самостоятельно в выборе программы из комплекса вариативных программ, рекомендованных государственными органами управления образованием, внесении изменений в них, а также в разработке собственных (авторских) программ в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта.

     В связи с изменением нормативно-правовой базы возникла необходимость в подготовке разнообразных программ, которые наряду с Типовой могли быть предложены практике. Процесс подготовки и публикации вариативных программ набирал темпы.

     Следует подчеркнуть, что многие программы  были разработаны серьезными учеными или большими научными коллективами, которые в течение многих лет апробировали экспериментальные программы на практике. Коллективами дошкольных учреждений в содружестве с квалифицированными методистами тоже создавались авторские программы.

     С целью защиты ребенка от некомпетентного  педагогического воздействия в условиях вариативности образования Минобразованием России в 1995 г. было подготовлено методическое письмо «Рекомендации по экспертизе образовательных программ для дошкольных образовательных учреждений Российской Федерации», где указывалось, что комплексные и парциальные программы должны строиться на принципе личностно - ориентированного взаимодействия взрослых с детьми и должны обеспечивать:

• охрану и укрепление физического и психического здоровья детей, их физическое развитие;
• эмоциональное благополучие каждого ребенка;
• интеллектуальное развитие ребенка;
• создание условий для развития личности ребенка, его творческих способностей;
• приобщение детей к общечеловеческим ценностям;
• взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития ребенка.

     В рекомендациях говорится, что программы  должны предусматривать организацию детской жизни на занятиях, в нерегламентированных видах деятельности и в свободное время, предусмотренное для ребенка в детском саду в течение дня. При этом должно быть заложено оптимальное сочетание индивидуальной и совместной деятельности детей в разных ее видах (игре, конструировании, изобразительной, музыкальной, театрализованной и других видах деятельности).

     В настоящее время опубликованы и  распространены через разнообразные педагогические семинары всевозможные программы и руководства по воспитанию и обучению детей в дошкольном учреждении. Ряд программ - результат многолетней работы научных и научно-педагогических коллективов. Все эти программы показывают разные подходы к организации педагогического процесса.

      Игра, самообслуживание, эстетическая деятельность недостаточно использовались для полноценного развития ребенка, в то время как наполнение жизни детей в детском саду изобразительным и музыкальным искусством, литературой создает условия для снижения психологической нагрузки, воспитывает у детей самостоятельность, эстетический вкус, культуру деятельности и досуга.

     Однообразная  обстановка в группе с регламентированным размещением «уголков», расположение детских столов по типу школьного класса, письменный стол воспитателя усиливали формализованные отношения.

     Совершенствование педагогического процесса и повышение  развивающего эффекта в образовательной работе с детьми авторы методических рекомендаций предлагают проводить по следующим направлениям:

     - изменение форм общения с детьми (переход от авторитарных форм воздействия к общению, ориентированному на личностное своеобразие каждого ребенка, на установление доверительных, партнерских отношений воспитателя с детьми);

     - отказ от преподнесения детям политико-идеологизированных конкретных сведений при ознакомлении с окружающим;

     - изменение формы и содержания обучающих занятий, сокращение их числа (переход от фронтальных занятий к занятиям с небольшими подгруппами детей, сокращение числа занятий за счет отбора наиболее эффективного для развития детей содержания);

     - насыщение жизни детей классической  и современной музыкой, произведениями изобразительного искусства, использование лучших образцов детской литературы, ориентирующих на общечеловеческие нравственные ценности, расширяющих кругозор ребенка;

     - изменение организации предметной среды и жизненного пространства в групповой комнате с целью обеспечения свободной самостоятельной деятельности и творчества детей в соответствии с их желаниями и склонностями, выбора детьми вида деятельности и ее формы - совместной со сверстниками или индивидуальной.

     Гуманизация педагогического процесса предполагает построение личностно ориентированной  модели воспитания, изменение нормы  общения воспитателя с детьми в процессе традиционных вдов детской деятельности и в повседневной жизни. В большей степени учитывать интересы, желания, способности ребенка, стремиться к сотрудничеству в познавательном, продуктивном, трудовом, бытовом взаимодействии, к партнерству в играх.

     В названных выше методических рекомендациях  авторы раскрывают следующие позиции, определяющие типы взаимодействия взрослого с детьми:

     - позиция «учителя», который ставит  перед детьми определенные задачи, предлагает определенные способы или средства их разрешения, оценивает правильность действий. Какими бы демократичными ни были здесь формы общения, в этом случае взрослый находится как бы «над» ребенком;

     - позиция «равного» партнера, включенного  в деятельность с детьми, который  изнутри этой деятельности вводит  свои предложения и принимает замыслы детей, демонстрирует разнообразные способы действий, решает возникающие в совместной деятельности проблемы «вместе» с детьми без жестких оценок - «правильно - неправильно», «хорошо - плохо» и т.п.;

     - позиция «создателя» окружающей  развивающей среды, предметного мира ребенка, когда взрослый непосредственно не включен в детскую деятельность, а предоставляет детям возможность действовать свободно и самостоятельно ( См.: Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Ориентиры и требования к обновлению содержания дошкольного образования: Методические рекомендации. – М.: Просвещение. 1993).

     Каждая  из представленных позиций имеет  самостоятельное значение для наиболее эффективного решения задач развития и воспитания ребенка, не вытесняется другими и имеет свое место в педагогическом процессе. Мастерство педагога связано с овладением каждой из указанных позиций.