Развитие коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников на уроках русского языка в условиях учебного сотрудничест

Групповая работа – это полноценная самостоятельная форма организации учебного сотрудничества. Она активизирует учение школьников, создаёт широкую наглядно чувственную базу для теоретических обобщений, обеспечивает условия для овладения младшими школьниками такими сложными умениями, как целеполагание, контроль и оценка. Велик развивающий потенциал групповой работы, при которой школьник становится частичкой коллективного субъекта учебной деятельности- группы сотрудничающих между собой учащихся. В этих условиях младший школьник эффективно овладевает учебной деятельностью и накапливает предпосылки к переходу на следующую ступень в своём развитии – индивидуального субъекта учебной деятельности.

Определены общие правила организации групповой работы:

1) При построении учебного  сотрудничества детей необходимо  учитывать, что такой формы общения  в их опыте еще не было. Поэтому  детское сотрудничество следует  культивировать с той же тщательностью, что и любой другой учебный  навык: не игнорируя мелочей, не  пытаясь перейти к сложному до проработки простейшего.

2) Вводя каждую новую  форму учебного сотрудничества, необходимо давать ее образец. Учитель вместе с кем-то из детей у доски показывает на одном примере весь ход работы, в том числе и форму обращения друг к другу (например, речевые клише: «Ты согласен?», «Не возражаешь?», «Почему ты так думаешь?»...).

3) По-настоящему образец  совместной работы будет освоен  только после разбора нескольких  ошибок. Главный принцип разбора  ошибок совместной работы: анализировать  не содержательную ошибку (например, неверно составленную схему), а  ход взаимодействия, приведший к  ошибке. Типичные ошибки в организации  учебного сотрудничества стоит  обыграть, даже если их еще  не было в классе. По крайней  мере, две сценки «неверного» общения учителю стоит показать классу (можно это сделать на куклах, можно с кем-то из взрослых или с более старшими учениками).

4) Соединение детей в  группы должно происходить с  учетом их личных склонностей, но не только по этому критерию. Самому слабому ученику нужен  не столько сильный, сколько терпеливый  и доброжелательный партнер. Упрямцу полезно помериться силами с упрямцем. Двух озорников соединять опасно, но при тактичной поддержке именно в таком взрывоопасном соединении можно наладить с недисциплинированными детьми первые доверительные контакты, показав им их собственные сильные стороны (озорники, как правило, чрезвычайно энергичны, и соревновательная обстановка групповой работы может направить их энергию в мирное русло). Самых развитых детей не стоит надолго прикреплять к слабым: им нужен партнер равной силы. По возможности лучше не соединять детей с плохой самоорганизацией, легко отвлекающихся, со слишком разным темпом работы,  недопустима пара из двух слабых учеников: им нечем обмениваться, кроме собственной беспомощности, детей, которые по каким бы то ни было причинам отказываются сегодня работать вместе, нельзя принуждать к общей работе.

5) Для срабатывания групп  нужны минимум 3 — 5 занятий. Поэтому часто пересаживать детей не стоит. Но закреплять единый состав групп, скажем на полугодие, тоже не рекомендуется: дети должны получить опыт учебного сотрудничества с разными партнерами.

6) При оценке работы группы  следует подчеркивать не столько  ученические, сколько человеческие  достоинства; терпеливость, доброжелательность, дружелюбие, вежливость, приветливость[18, c. 311].

Оценивать можно лишь общую работу группы. Ни в коем случае нельзя давать детям, работавшим вместе, разных оценок.

Для определения педагогических условий эффективного развития коммуникативных универсальных учебных действий мы обратились к изучению педагогического опыта, имеющегося в школьной практике.

В опыте учителя начальных классов МБОУ СОШ № 86 г. Новосибирска В.И. Одриной описаны два этапа организации групповой работы, направленной на формирование коммуникативных умений.

На первом этапе своей целью педагог ставит обучение детей сотрудничеству друг с другом при выполнении учебных заданий. Сначала такое обучение происходит во фронтальной работе учащихся. Здесь учитель предлагает использовать такие приёмы:

1. Организация игр, развивающих умение слушать другого («Снежный ком», «Глухой телефон»). По мнению Валентины Ивановны, такие игры помогают не только установить коммуникативный контакт, но и организовать внимание обучающихся;
2. Введение приёмов несловесного общения. Учителем для каждого ребёнка заготавливаются карточки со знаками «+», «-», «?», которые означают согласие, несогласие и непонимание вопроса соответственно.

На втором этапе главной целью является наглядный показ важности кооперации людей для достижения или улучшения результата. На этом этапе большую помощь оказывают родители класса. На тематических классных часах В.И. Одрина предлагает родителям рассказать о том, как они пришли к нестандартному решению задачи на своём рабочем месте благодаря совместным усилиям членов трудового коллектива.

Учитель начальных классов МОУ Гимназия №12 г. Белгорода С.И. Аулова использует в своей работе для формирования коммуникативных универсальных учебных действий метод учебной дискуссии. В классе у Светланы Ивановны на стенде размещены правила обсуждения. Для дискуссионных обсуждений учитель предлагает обучающимся не только бытовые вопросы, но и вопросы из русского народного творчества – о смысле пословиц и поговорок, литературных афоризмов и т.д.

Учитель начальных классов МОУ «Степнянская» ООШ Белгородская область, Краснояружский район Е.А. Чернышёва оформила в своём классе уголок памяток. Приведём пример парной работы с текстом, в котором пропущены известные и неизвестные на данный момент учащимся орфограммы. Елена Александровна предлагает совместно в «уголке» найти нужную памятку и воспользоваться ей. Чтобы проверить уровень понимания алгоритма выполнения задания учитель предлагает оценить детям рассуждения друг друга. Дети в паре по очереди комментируют действия с каждой из орфограмм.

По мнению учителей начальных классов и методистов в области начального образования успешной работой по формированию коммуникативных универсальных учебных действий является проведение учебных дискуссий. Для их проведения учителю необходимо правильно подобрать вопросы. Это должны быть проблемные задачи, не имеющие образца решения, предполагающие множество гипотез и вариантов. Организуя дискуссию, учитель действует следующим образом: задаёт вопрос, вызывает ученика, желающего высказаться, выслушав ответ, не оценивает его, а спрашивает детей: «Кто согласен?» Выслушивается следующий ученик, и снова учитель, не комментируя ответ, организует обсуждение высказанных мыслей, по возможности заостряя противоречия между ними. Чтобы дискуссия была результативной, учитель должен следить за логикой рассуждения учеников, а также пресекает посторонние споры.

После такой работы учитель вместе детьми анализирует: как прошло обсуждение, что помогло в достижении результата, что мешало. Постепенно формулируются правила, к которым учащиеся обращаются каждый раз при организации дискуссии. В ходе последующих дискуссий эти правила могут дополняться новыми.

Усвоив приёмы и правила совместной работы, дети используют их при общении в составе малой группы. Но владение этими умениями само по себе ещё не обеспечивает успешности групповой работы. Чтобы учащиеся понимали пользу учебного сотрудничества, необходимо развивать у них положительное отношение к совместной деятельности на уроке.

Таким образом, организуя учебное сотрудничество с младшими школьниками в процессе обучения, учитель должен иметь представления об особенностях его проведения, соблюдать общие правила организации групповой и дискуссионной работы, грамотно  определять их цель. При обучении в сотрудничестве особое внимание уделяется групповым целям и успеху всего коллектива, который может быть достигнут только в результате самостоятельной работы каждого члена группы в постоянном взаимодействии с другими ее членами при работе над темой. Задача каждого ученика состоит не только в том, чтобы сделать что-то вместе, но и в том, чтобы узнать что-то вместе, чтобы каждый участник команды овладел необходимыми знаниями, сформировал нужные навыки. При этом важно, чтобы вся команда знала, чего достиг каждый ученик, т.е. вся группа должна быть заинтересована в усвоении учебной информации каждым ее членом.

Выводы по первой главе.

Под коммуникативной деятельностью младших школьников как средства их социальной адаптации выделяют: комплекс индивидуально-психологических качеств личности младшего школьника социальной направленности (контактность, эмпатичность, доброжелательность); уровень знаний, умений и навыков социально-коммуникативной деятельности (знание законов бесконфликтного общения с окружающими, навыки культуры поведения, умение быстро ориентироваться в знакомой и незнакомой ситуации и др.); желание и потребность вступать в социально-коммуникативную деятельность; умение анализировать и адекватно оценивать социально-коммуникативные ситуации и отслеживать своё состояние в деловых и личностных контактах с окружающими.

Коммуникативные универсальные учебные действия обеспечивают возможность сотрудничества в учебном процессе: умение слышать, слушать и понимать партнера, планировать и согласованно выполнять деятельность, совместно со своими партнерами, правильно выражать свои мысли, оказывать поддержку друг другу, распределять роли, уметь договариваться, эффективно сотрудничать как с учителем и со сверстниками.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ КОММУНИКАТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

В УСЛОВИЯХ УЧЕБНОГО СОТРУДНИЧЕСТВА

Экспериментальное исследование осуществлялось на базе МБОУ СОШ «№ 22» г. Старый Оскол во 2-х классах. Учащиеся экспериментального  и контрольного класса обучаются по программе «Начальная школа ХХI века». Учащиеся 2 «А» класса – эспериментальный, учащиеся 2 «Б» класса – контрольный.

 Экспериментальная работа проводилась в три этапа: 1) констатирующий, 2) формирующий, 3) контрольный. На каждом этапе в зависимости от задач применялись соответствующие методы исследования.

На первом этапе осуществлялось изучение, обобщение, критический анализ информации по проблеме исследования в психологической, педагогической литературе, в диссертационных исследованиях, обобщался психологический и педагогический опыт по рассматриваемой проблеме, проводилась стартовая диагностика коммуникативных УУД. На этой основе были определены исходные позиции и направления исследовательского поиска, уточнена проблема, определена цель, сформулирована гипотеза исследования. На данном этапе были уточнены признаки ключевых понятий исследования. Основными методами исследования на данном этапе выступали: теоретические: изучение теории исследуемого вопроса; эмпирические – изучение педагогического опыта, имеющегося в школьной практике; практические – выбор методик для стартовой диагностики, педагогическое наблюдение (прямое, косвенное); анализ продуктов деятельности учащихся.

На втором этапе конкретизировались формы и способы учебного сотрудничества, направленные на развитие коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников в соответствии с тематикой уроков русского языка, осуществлялось моделирование учебного процесса в соответствии с установленными формами учебного сотрудничества.

На третьем этапе проводилась итоговая диагностика сформированности коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников, осуществлялась обработка, анализ и систематизация материала экспериментального исследования, определялась логика изложения материала, формулировались теоретические и практические выводы, оформлялись полученные результаты.

2.1. Диагностика коммуникативных универсальных учебных действий

учащихся экспериментального класса

На констатирующем этапе были поставлены следующие задачи исследования:

1. организовать и провести диагностику коммуникативных универсальных учебных действий учащихся экспериментального и контрольного классов;
2. обработать полученные результаты и наметить дальнейшие пути решения поставленной проблемы.

Для проведения диагностики были использованы следующие методики: «Братья и сестры», «Левая и правая стороны» (Пиаже, 1997), «Рукавички» (Г.А. Цукерман), а также педагогическое наблюдение, которые проводились как в экспериментальном классе, так и в контрольном.

Описание использованных методик для диагностики на констатирующем этапе эксперимента мы представили в приложении 1,2,3.

Результаты методики «Братья и сестры» оказались следующими: низкий уровень развития коммуникации как взаимодействия 16,6%(3) учащихся в экспериментальной группе. Средний уровень 70,8%(5) учащихся в экспериментальной группе. Высокий уровень 12,5%(2) учащихся ориентируются на позицию других людей, отличную от собственной.

Результаты методики «Рукавичка» показали следующее: низкий уровень развития коммуникации как кооперации 16,6%(2) учащихся не пытались договориться или не смогли придти к согласию, настаивая на своем. Средний уровень 58,3%(4) учащихся. Высокий уровень 25%(3) учащихся активно обсуждали совместное действие; приходили к согласию, следили за реализацией принятого замысла.

На первом этапе исследования, самый высокий уровень (от 10-до 9баллов из возможных 12 сформированности коммуникативных навыков получили 31%(5) учащихся в экспериментальной группе и 14,6% (7) учащихся получили самый высокий балл в контрольной группе. Средний уровень (8-6 баллов), получили 50%(4) учащихся в экспериментальной группе, и 62,5%(3) учащихся в контрольной группе. Низкий уровень (6-4 балла из возможных 4) получили 18,7% (9) учащихся в экспериментальной группе и 22,9% (1) учащихся в контрольной группе.