Пути формирования познавательных интересов младших школьников, обучающихся в классе компенсирующего обучения

Познавательный интерес можно обнаружить по следующим показателям:

1. Прежде всего, это многообразные проявления, характеризующие мыслительную активность учащегося (вопросы, как результат активного и глубокого познавательного процесса, добровольное участие в рассмотрении и обсуждении фронтальных вопросов, в дополнении и исправлении ответов товарищей, сосредоточенность произвольного внимания, характер процесса деятельности)
2. Эмоциональные проявления учащихся (речевые реакции, особое эмоциональное последействие, адекватность реакций).
3. Характер использования свободного времени.

Необходимо отметить, что ни один из перечисленных признаков, взятый в отдельности, не является достаточным. Только по их совокупности можно судить о степени развития интереса.

1.3.Специфика познавательного интереса  младших школьников

Ведущей деятельностью для всех школьных возрастов является учение, однако, специфика каждого возраста определяется тем, освоение каких сторон действительности осуществляется ребенком в ходе учения. Это и определяет ведущую деятельность каждого школьного возраста. Так в младшем школьном возрасте ребенок осваивает «предметную» действительность, которая далеко выходит за пределы его личного непосредственного опыта, т.е. знания, закрепленные в учебных курсах.

Как показывают психолого-педагогические исследования, интересы младших школьников характеризуются сильно выраженным эмоциональным отношением к тому, что особенно ярко, эффектно раскрыто в содержании знаний. Интерес к впечатляющим фактам, к описанию явлений природы, событий общественной жизни, истории, наблюдения с помощью учителя над словом рождают интерес к языковым формам. Все это позволяет говорить о широте интересов младших школьников, в значительной мере зависимых от обстоятельств учения, от учителя. В то же время практические действия во внеурочное время в еще большей мере расширяют интересы, развивающие кругозор, побуждают всматриваться в причины явлений окружающего мира. Этому способствуют различные телепередачи, книги, общение со взрослыми и сверстниками, посещение выставок, музеев, театров и др. Обогащение кругозора детей вносит в их познавательные интересы изменения. Любознательность является формой проявления широкой умственной активности младших школьников.

В учебно-познавательной деятельности интересы младшего школьника не всегда локализованы, поскольку объем систематизированных знаний и опыт их приобретения невелики. Поэтому попытки учителя сформировать приемы обобщения, а также поиск учащимися обобщенных способов решения поставленных задач нередко бывают безуспешными, что сказывается на характере интереса младших школьников, который чаще обращен не столько к процессу учения, сколько к его практическим результатам. Вот почему приближение цели деятельности к ее результату составляет важную основу, укрепляющую интерес. Частые же переключения интереса могут неблаготворно влиять не только на укрепление интереса к учению, но на процесс формирования личности ученика. Лишь с приобретением опыта познавательной деятельности, умело направляемой учителем, происходит постепенное овладение обобщенными способами, позволяющими решать более сложные задачи учения, обогащающие интерес учащихся Интересы младших школьников:

• Недостаточно действенны, так как сами по себе долго не поддерживают учебную деятельность;
• Неустойчивы, т.е. ситуативны, быстро удовлетворяются и без поддержки учителя могут угасать и не возобновляться (учебный материал и задания нередко быстро надоедают ученику, вызывают утомление);
• Малоосознанны, что проявляется в неумении школьника назвать, что и почему ему нравится в данном предмете;
• Слабо обобщены, т. е. Охватывают один или несколько учебных предметов, но объединенных по их внешним признакам;
• Содержат в себе ориентировку школьника чаще на результат учения ( знания, причем с их фактической, иллюстративной стороны и лишь затем – закономерности), а не на способы учебной деятельности; до конца начальной школы порой не складывается интерес к преодолению трудностей в учебной работе.

Все эти особенности обуславливают поверхностный, в ряде случаев недостаточный интерес к учению.

Если проследить общую динамику мотивов учения от1 к 4 классу, то выявляется следующее. Вначале у школьников преобладает интерес к внешней стороне пребывания в школе, затем возникает интерес к первым результатам учебного труда и лишь после этого к процессу, содержанию учения, а еще позднее к способам добывания знаний.

Глубокий интерес к изучению какого-либо учебного предмета в начальных классах встречается редко. Обычно он сочетается с ранним развитием специальных  способностей. Большинству младших школьников присущи познавательные интересы не слишком высокого уровня. Но хорошо успевающих детей привлекают разные, в том числе самые сложные, учебные предметы. Они ситуативно, на разных уроках, при изучении разного учебного материала, дают всплески интереса, подъемы интеллектуальной активности.

Многие отстающие в учении школьники интеллектуально пассивны. Они проявляют интерес чаще всего к наиболее легким, не основным дисциплинам, иногда – только к одной, скажем к физической культуре или пению. Трудные, малопонятные учебные предметы, связанные с постоянно низкими оценками, - русский язык и математика – редко вызывают познавательный интерес. Но эти интересы менее содержательны, чем у хорошо успевающих детей. Неуспевающие ученики ориентируются на процесс выполнения отдельных, частных действий и на протяжении всех лет обучения в начальной школе сохраняют склонность к облегченной учебной работе,  механическому копированию действий учителя, следованию его указаниям. На уроках русского языка и даже математики их привлекает процесс выписывания  слов, переписывания с книги, а не содержание упражнений, правил или математических примеров. Интерес к содержанию предмета обычно связан с новизной материала, сменой конкретных видов работы, наглядной стороной обучения и игровыми элементами урока.

Необходимое условие для создания у учащихся интереса к содержанию обучения и к самой учебной деятельности - возможность проявить в учении умственную самостоятельность и инициативность. Чем активнее методы обучения, тем легче заинтересовать ими учащихся. Основное средство воспитания устойчивого интереса к учению – использование таких вопросов и заданий, решение которых требует от учащихся активной поисковой деятельности.

Большую роль в формировании интереса к учению играет создание проблемной ситуации, столкновение учащихся с трудностью, которую они не могут разрешить при помощи имеющегося у них запаса знаний; сталкиваясь с трудностью, они убеждаются в необходимости получения новых знаний или применения старых в новой ситуации. Интересна только та работа, которая требует постоянного напряжения. Легкий материал, не требующий умственного напряжения, не вызывает интереса. Преодоление трудностей в учебной деятельности – важнейшее условие возникновения интереса к ней. Трудность учебного материала и учебной задачи приводит к повышению интереса только тогда, когда эта трудность посильна, преодолима, в противном случае интерес быстро падает.

Учебный материал и приемы учебной работы должны быть достаточно разнообразны. Разнообразие обеспечивается не только столкновением учащихся с различными объектами в ходе обучения, но и тем, что в одном и том же объекте можно открывать новые стороны. Один из приемов возбуждения у учащихся познавательного интереса – «отстранение», т. е. Показ учащимся нового, неожиданного, важного в привычном, обыденном. Новизна материала – важнейшая предпосылка возникновения интереса к нему. Однако, познание нового должно опираться на уже имеющиеся у школьника знания. Использование прежде усвоенных знаний – одно из основных условий появления интереса. Существенный фактор возникновения интереса к учебному материалу – его эмоциональная окраска, живое слово учителя.

Итак, основная роль в воспитании интереса принадлежит способу организации учителем деятельности учащихся. В зависимости от того, как организована познавательная деятельность, решается судьба познавательного интереса.

1.4 Особенности детей класса компенсирующего обучения

В настоящее время нет единой терминологии в отношении детей с трудностями в обучении, их школьных проблем, не разработаны пособия, помогающие учителю осуществлять индивидуальную коррекционную работу. Учитель не может ориентироваться и в имеющейся у него литературе: используются различные понятия – дети с пониженной обучаемостью, отстающие в учении, с задержкой психического развития, ребенок «группы риска», педагогически запущенный, соматически ослабленный, нервные дети и т.д. Нельзя составить представление об индивидуально-психололгических особенностях детей, беря во внимание их обучение в классах, которые имеют также разные названия: классы адаптации, здоровья, интенсивного развития, компенсирующего обучения, классы выравнивания.

Обратимся к характеристике конкретных отклонений в отдельные возрастные периоды развития ребенка, используя в качестве основы многочисленные экспериментальные, эмпирические данные, полученные отечественными и зарубежными исследователями, практическими психологами, детскими психиатрами, а также практических опыт педагогов, работающих в классах коррекции, компенсирующего обучения и др.(  )

К моменту поступления детей в школу существенно возрастают их индивидуальные различия по уровню психологического развития. Эти различия прежде всего проявляются в том, что дети отличаются друг от друга по интеллектуальному, моральному, межперсональному развитию.

В настоящий момент классы компенсирующего обучения стали реальностью. Здесь учатся дети группы риска, т. е. имеющие осложнения психического и личностного развития. К той группе специалисты относят детей, которые по совокупности причин генетического, биологического и социального характера приходят в школе психически и физически ослабленными, социально запущенными, с риском школьной и социальной дезадаптации. Дети группы риска не имеют выраженных отклонений в развитии, т. е. у них нет задержки психического развития церебрально-органического генеза, умственной отсталости, выраженных нарушений речи, слуха, зрения, двигательной сферы. При сохранном интеллекте (это может быть и нижняя граница нормы) эти школьники обнаруживают низкую работоспособность, повышенную утомляемость, отвлекаемость, импульсивность, гиперактивность, низкий уровень произвольности психических функций и деятельности, несформированность учебной мотивации и познавательных интересов.

Основным показателем отбора детей в классы компенсирующего обучения является недостаточная степень готовности к обучению в общеобразовательном учреждении, выражающаяся в низком уровне сформированности психологических (включая общую незрелость) и психофизиологических предпосылок образовательной деятельности, в основе которых определяются прежде всего признаки социально-педагогической запущенности, также повышенная истощаемость, несформированность произвольных форм деятельности, негрубые нарушения внимания и целенаправленности и т.п.

При нормальном интеллектуальном развитии дети группы риска на начальных этапах обучения испытывают трудности в усвоении учебных знаний и умений из-за низкой работоспособности вследствие соматической ослабленности, частичных отставаний в развитии высших психических функций или педагогической запущенности, возникающей в неблагоприятных микросоциальных условия воспитания и обучения. У этих детей не обнаруживается нарушений памяти, перцептивных и мыслительных процессов, вместе с тем для них характерен низкий уровень выполнения учебных и внеучебных заданий, обусловленный сниженной учебной мотивацией и отсутствием познавательных интересов. При этом наблюдается недостаточный самоконтроль, неустойчивость и слабая целенаправленность деятельности, повышенная отвлекаемость, импульсивность, гиперактивность. Ведущим в характеристике детей группы риска является сниженная работоспособность различной природы. Им свойственны эмоциональная и моторная расторможенность, повышенная активность и высокая отвлекаемость. Задания, требующие концентрации внимания, очень скоро вызывают протест, негативные эмоции двигательное беспокойство. Психическая незрелость сказывается на отношении детей к школьным занятиям, учителю, учебным задачам. Преобладающим у них является «дошкольный» (игровой) и «псевдоучебный» типы отношений. Позиция ученика принимается с трудом, нередко дети «выпадают» из урока и ведут себя вызывающе - смеются, ложатся на парту, крутятся на стуле. Легко принимают игру.

Низкий уровень самостоятельности и отсутствие произвольности в управлении своим поведением создают значительные сложности у в учебной деятельности. Дети отличаются повышенной тревожностью.

Для детей класса компенсирующего обучения характерна недостаточность развития предпосылок к овладению учебной деятельностью. Недостаточный уровень сформированности восприятия учебной информации, мышления, внимания, памяти, воли.

Уже на начальном этапе школьной адаптации в классе компенсирующего обучения можно выделить три основные группы.

I группа. Дети работоспособные, но у них к концу учебного дня, недели, четверти нарастает усталость. Познавательный интерес проявляется только в заданиях, которые преподносятся в игровой, занимательной форме. Им не хватает времени на усвоение учебного материала.

II группа. Дети быстро устают, отвлекаются во время урока по пустякам. Требования, предъявляемые школьным режимом, вызывают у одних непослушание, раздражительность, у других – неконтактность, замкнутость. Дети испытывают затруднения в познавательной деятельности. На уроках пассивны, трудно сосредоточиваются на задании не могут контролировать себя при его выполнении.

III группа. Дети имеют низкую работоспособность, быстро наступает усталость, как правило, это часто болеющие дети.

Дети класса компенсирующего обучения достаточно часто имеют проблемы социального характера. Это проявляется в нарушениях отношений с окружающим их школьным миром. Ребенок не готов принять относительную условность делового общения, правил и норм поведения (может вести себя с учителем, как с мамой или бабушкой – капризничать, подчинять, «узурпировать» учителя, или, наоборот, держаться отдаленно, обособленно, «игнорировать» взрослого).

Имеются проблемы в отношениях со сверстниками. Ученики не способны к сотрудничеству. Одни не умеют сблизиться, подружиться с ребятами, чувствуют себя лишними; другие дети идут на сближение, но при этом проявляют грубость, драчливость, стремятся подавить, подчинить сверстников.

Еще одна группа типичных нарушений: неуверенные в себе дети, главной установкой которых в деятельности являются слова «не знаю», «не умею», «не буду».

Есть школьники с завышенным мнением о себе. Они претендуют на роль лидера, главной персоны, ориентированы на успех, а в несбывшихся ожиданиях винят других – родителей, учителей, товарищей.

Это не «больные» дети в собственном смысле этого слова и не относятся к категории дефективных. Однако они в большей степени, чем здоровые, нормально развитые сверстники чувствительны, уязвимы по отношению к несбалансированным воздействиям на внешние раздражители. Угроза срыва этих детей многократно увеличивается, если их психо-физическая ослабленность сочетается с недостаточным вниманием к ним в семье.