Психолого-педагогическая характеристика процесса развития монологической речи у детей с ОНР

      Наиболее распространён у детей  5-6 – летнего возраста с ОНР  третий уровень речевого развития. Дети уже пользуются развёрнутой  фразовой речью, но при этом  отмечаются фонетико-фонематические  и лексико-грамматические недостатки. Наиболее отчётливо они проявляются  в разных видах монологической  речи – описание, пересказ, рассказы  по серии картин др.

      Специально проведёнными исследованиями  установлено, что старшие дошкольники  с ОНР, имеющие третий уровень  речевого развития, значительно  отстают от нормально развивающихся  сверстников в овладении навыками связной, прежде всего монологической речи. У детей с ОНР отмечаются трудности программирования содержания развёрнутых высказываний и их языкового оформления. Для их высказываний (пересказ, различные виды рассказов) характерны: нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, явно выраженная  «немотивированная» ситуативность и фрагментарность, низкий уровень используемой фразовой речи. В связи с этим формирование монологической речи старших дошкольников с ОНР приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий. На полноценное овладение детьми монологической речью должна быть направлена и работа по развитию у них лексических и грамматических языковых навыков.

      Особенности связных высказываний  у детей с ОНР (III ур.) во многом определяется и характером заданий, формой связных высказываний (пересказ, рассказ по серии сюжетных картинок, самостоятельный рассказ на заданную тему и т.д.).

      Количество слов в рассказах  по серии картинок у детей  с ОНР в 2,5 раза больше, чем  в рассказах на заданную тему. Это объясняется тем, что серия  сюжетных картинок определяет  последовательность изображённых  событий, наглядно показывает  динамику событий.

      Пересказ таким детям более  доступен, чем рассказ. Пересказ  не предполагает самостоятельного  создания сюжета, подробного раскрытия  заданной темы, определения последовательности  событий. При пересказе большую  роль играет запоминание содержания  текста. Но и пересказы детей  с ОНР имеют ряд особенностей. Эти дети пропускают многие  важные части рассказа, передают  его содержание упрощённо. В  пересказах обнаруживается непонимание  детьми с ОНР причинно-следственных, временных, пространственных отношений,  представленных в рассказе.  Для  пересказов детей с ОНР (III ур.) характерны разнообразные добавления, что обусловлено случайными ассоциациями, неточностью представлений и знаний. (35).

      У детей с ОНР (III ур.) нарушается как внутренний (смысловой) уровень, так и языковой уровень (внутреннее программирование) связной речи оказывается нарушенным в той или иной мере у всех детей с ОНР. Чем более сложным по степени самостоятельности является задание, чем больше оно связано с необходимостью смыслового программирования высказывания, тем труднее оно выполняется. Так, составление рассказа по серии сюжетных картинок осуществляется легче, чем по сюжетной картине. Это объясняется тем, что в задании рассказать по серии сюжетных картинок уже имеется определённая программа связных высказываний, которая обусловлена последовательностью событий, изображённых на картинках. При составлении же рассказа по сюжетной картине такие опорные последовательные звенья отсутствуют.

      Рассказы по сюжетной картине  трудны детям с ОНР и характеризуются  определёнными особенностями. Активное  развёртывание сюжета в рассказах  заменяется перечислением отдельных  элементов ситуации, часто не  различаются существенные и второстепенные  детали. Нарушается структура текста: наблюдаются разрывы, иногда отсутствуют  связующие элементы. Затруднения  приводят к частым остановкам, вызывают необходимость задавания  наводящих вопросов. Эти особенности  также свидетельствуют о значительном  нарушении внутреннего программирования  связного текста.

      Недостатки в употреблении лексики,  грамматики и звукоподражания  с наибольшей отчётливостью проявляются  в различных формах монологической  речи (пересказ, составление рассказа  по одной или целой серии  картин, подготовка рассказа –  описания). Правильно понимая логическую  взаимосвязь событий, дети ограничиваются  лишь перечислением действий. Например:

      Коська вовит мыську. Кот аез (залез) ботинок, сто мыську ломать. Он помотель, её там неть, убезял, аот здесь вот вый йваная. Кофка помотела, а там мыфка. Мыфка тапок побезяла, потому заней кот бегает. Он хоцет её валить и куфать. Кофти молоко любят, и мыфки любят. Кот пивиляет (проверяет) мыфку. Мыфка от папотька к дырочки безяла, а котик мотит (Филичева Т.Б.).

      При пересказе дети ошибаются  в передаче логической последовательности  событий, пропускают отдельные  звенья, «теряют» действующих лиц.

      Девитька аблудилась лесу. Глядит – домик. Села а большой тул. Упаля. Босей медедь  сел. Влезя а другой. Недобно, влезя а маликий тулик. Помаля. Пать сля комнату. Болсая ковать недобна. Исо ковать пахая. Лезя а маликую. Холосая ковать.  Аснуля.Пасли вед-меди у-у-у. Девитька паснулась, безаля.

     Рассказ – описание мало доступен для детей: они обычно ограничиваются перечислением отдельных предметов и их частей. Например, описывая машину, ребёнок перечисляет: у ней колёсы есть, кабина, матоль, люль, литяг (рычаг), педали, кудов (кузов), чтоб глюз возить.

      Часть детей оказывается способной  лишь отвечать на вопросы. Таким  образом, экспрессивная речь детей   со всеми указанными особенностями  может служить средством общения  лишь в особых условиях, требующих  постоянной помощи и побуждения  в виде дополнительных вопросов, подсказок, оценочных и поощрительных  суждений со стороны логопеда, родителей  и пр. (37).

      Вне специального внимания к  их речи дети малоактивны, в  редких случаях являются инициаторами  общения, недостаточно общаются  со сверстниками, редко обращаются  с вопросами к взрослым, не  сопровождают рассказом игровые  ситуации. Это обусловливает сниженную  коммуникативную направленность  их речи. Трудности в овладении  детьми словарным запасом и  грамматическим строем родного  языка тормозят процесс развития  связной речи и, прежде всего,  своевременный переход от ситуативной  формы к контекстной.

       Ф.А. Сохин рассматривает развитие  связной речи «…как  существенное  звено воспитания культуры речи  в её широком понимании. Всё  последующее развитие речевой культуры будет опираться на тот фундамент, который закладывается в дошкольном возрасте.

      Интересная тематика рассказов  о природе и методика обучении  разработана Н.В. Виноградовой. Автор  предлагает виды рассказов: сюжетные  и описательные рассказы на  основе бесед, непосредственного  восприятия или труда в природе  («Как мы устроили цветник»  и т.д.).

      В посвящённых формированию связной  речи исследованиях О.И. Соловьёвой, М.Ф. Фомичёвой и других ученых  отмечается, что умение связно  выражать свои мысли развивается  у детей лишь при целенаправленном  руководстве педагога и путем  систематического обучения на  занятиях.

      Как показывает практика, значительные трудности овладении навыками связной контекстной речи у детей с общим недоразвитием обусловлены не только несформированностью компонентов языковой системы, но и наличием у этой  категории детей вторичных отклонений в развитии психических процессов (восприятия, внимания, памяти и т.д.), что создаёт дополнительные затруднения в овладении связной монологической речью.

      Формирование у детей навыков  построения связных развёрнутых  высказываний требует мобилизации  речевых и познавательных возможностей, одновременно способствуя их  совершенствованию. Овладение связной  речью возможно только при  наличии определённого уровня  сформированности словаря и грамматического строя речи. Поэтому на решение задач формирования связной речи должна быть направлена и работа по развитию лексических и грамматических средств языка.

      Многочисленные исследования  (А.К.  Маркова, Л.М. Лосев, Н.А. Канышева) показывают, что у старших дошкольников с ОНР III уровня отмечаются трудности планирования  развёрнутых высказываний и их языкового оформления. Характерны нарушения связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, низкий уровень фразовой речи, большое число ошибок на построение предложений (13).

      Анализируя высказывания детей  с ОНР III уровня, Капышева Н.А. (учитель-логопед высшей квалификационной категории МДОУ № 91 «Бригантина» управления образования г. Калуги) выделяет основные ошибки:

1. Нарушена связность и последовательность изложения, только два ребёнка смогли определить последовательность  эпизодов в серии; ни один ребёнок не выделил смысловые звенья сюжета.
2. Низкая информативность высказывания, смысловые пропуски, и ошибки.
3. Трудности в языковой реализации замысла.

Капышева Н.А. отмечает незавершённость фрагментов, нарушение логической последовательности, длительные паузы на границах фраз, отсутствие самостоятельности при выполнении задания. Всё это свидетельствует о трудностях в программировании содержания развёрнутых высказываний.

      В результате исследования установлено,  что детям с ОНР (III ур.) свойственен низкий уровень используемой фразовой речи (употребление преимущественно коротких, простых по структуре фраз); большое число ошибок на построение предложений (неправильное оформление связи слов, пропуски слов, дублирование элементов фразы, ошибки на образование глагольных форм), нарушение синтаксической связи между последовательными фразами.

      Капышева Н.А. отмечает и психологические особенности детей, для них характерны:

- неустойчивость  внимания, трудности в запоминании  вербального материала;

- недостаточная сформированность операций сравнения, обобщения;

- нарушения  в эмоционально-волевой сфере  (вялость, инертность, эмоциональная  возбудимость), речевая инактивность.

      Примерно у 90 % детей это носит  ярко выраженный характер. При  проведении коррекционных занятий  Н.А. Капышева ставит следующие задачи:

1. Закрепление и развитие у детей навыков речевой коммуникации.
2. Формирование навыков построения связных монологических высказываний.
3. Целенаправленное воздействие на активизацию ряда психологических процессов (внимания, памяти, мыслительных операций).

Дети с  ОНР затрудняются в восприятии конструкций  родительного и творительного падежей, сравнительных конструкций и  логико-грамматических структур, выражающих пространственные отношения. Наблюдения показывают, что дети действуют согласно порядку слов в предложении, не руководствуясь логикой соотношений между ними, не могут выделить слово, несущее основную смысловую нагрузку.

      Анализируя самостоятельные (неотработанные) высказывания дошкольников, Н.А. Капышева выделяет следующие специфические ошибки:

1. Фраза обеднена, в речи доминируют глагольные формы, имена существительные; реже встречаются местоимения и наречия, прилагательных практически нет.
2. Многочисленные аграмматизмы (нарушены падежные конструкции, пропуск, неточное употребление предлогов и т.д.).
3. Встречается дублирование одних и тех же фраз.
4. Несформированность таких логических операций как анализ, синтез, сравнение, сереация (13).

      По данным исследований, дети  с ОНР (III уровень речевого развития) мало используют связную фразовую речь в процессе учебной и игровой деятельности, испытывают трудности в составлении развёрнутых синтаксических конструкций. Для самостоятельных монологических высказываний детей с ОНР характерны употребление преимущественно коротких фраз, ошибки в построении развёрнутых предложений, затруднения в выборе нужных лексем, нарушения смысловой организации высказываний, отсутствие  связи между элементами сообщения. (9).

      Исследования показываются ограниченность словарного запаса у детей с ОНР, особенно по таким лексико-понятийным разрядам, как названия деталей предметов, качественные характеристики предметов (цвет, объём, параметры и др.). Выявляют затруднения при выполнении заданий на подбор обобщающих слов-понятий, на определение пространственного расположения предметов и др.

      У ряда детей существенные  затруднения возникают при составлении  отдельных предложений по наглядной  опоре, что может быть связано  с неумением устанавливать (или  актуализировать в речи) предикативные  отношения, а также с трудностями  в лексико-грамматическом оформлении  высказывания.