Психолого-педагогическая характеристика процесса развития монологической речи у детей с ОНР

Содержание

 

Введение…………………………………………………………………………..3

Глава 1. Психолого-педагогическая характеристика процесса развития монологической речи у детей с ОНР.

1. Общая характеристика монологической речи…………………………..5
2. Развитие монологической речи у дошкольников в процессе онтогенеза………………………………………………………………………..19
3. Развитие монологической речи у дошкольников в процессе дизонтогенеза…………………………………………………………………….30

Выводы по главе 1………………………………………………………………..37

Глава 2.  Особенности монологической речи у дошкольников с ОНР 

III уровня (констатирующий эксперимент).

2.1 Задачи и содержание методики  констатирующего эксперимента………...40                                                                 

2.2.    Анализ  результатов состояния  монологической речи у детей  ОНР.…………………………………………………………………………….....43

Выводы по главе 2……………………………………………………………….46

Глава 3. Особенности коррекционной работы по формированию монологической речи у исследуемых детей (формирующий  эксперимент)

3.1 Содержание  коррекционно-развивающей программы……………………48

3.2 Контрольный  эксперимент…………………………..……………………..54

Выводы по главе 3……………………………………………………………….57

Заключение……………………………………………………………………...58

Библиография…………………………………………………………………..61

Приложение…………………………………………………………………….65

 

Введение

      Монолог представляет собой наиболее  сложную форму речи, служащую  для целенаправленной передачи  информации. Особенность этой формы  речи состоит в том, что её  содержание, как правило, заранее  задано и предварительно планируется.  Сопоставляя монологическую и  диалогическую формы речи, А.А.  Леонтьев особо выделяет такие  качества монологической речи, как  относительная развёрнутость, большая  произвольность и программированность. Обычно «говорящий планирует /программирует не только каждое отдельное высказывание, но и …весь «монолог» как целое». В психолого-педагогической литературе проблемой монологической речи у детей с ОНР занимались Леонтьев А.А., Воробьёва В.К., Глухов В.П., Филичева Т.Б., Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. и др.

       Под общим недоразвитием речи  у детей с нормальным слухом  и первично сохранным интеллектом  следует понимать такую форму  речевой аномалии, при которой  нарушено формирование всех компонентов  речевой системы, относящихся  как к звуковой, так и к смысловой  стороне речи. (Шашкина Г.Р., Зернова  Л.П., Зимина И.А.).                 

      Последовательность и логичность, полнота и связность изложения, композиционное оформление являются важнейшими качествами монологической речи, вытекающими из её контекстного и непрерывного характера.

      В последнее время увеличивается  количество детей с речевыми  нарушениями, в частности с  общим недоразвитием речи, и поэтому актуальность настоящего исследования обусловлена необходимостью последовательного описания процесса формирования и коррекции монологической речи у детей с ОНР (III уровня). Только полноценное развитие речи поможет детям в дальнейшем избежать трудностей в обучении и социализации.

      Объект исследования –монологическая речь детей с ОНР (III уровня).

      Предмет исследования -  технология логопедической работы по развитию монологической речи у детей с ОНР (III уровня).  

      Гипотеза выпускной квалификационной работы заключается в предположении о том, что преодоление недостатков монологической  речи у детей с ОНР (III уровня) станет эффективным, если будет проводится систематическая комплексная коррекционная работа.

      Методологические основы исследования определены на основе данных отечественной педагогики и психологии и обусловлены общими положениями о развитии монологической речи в онтогенезе и дизонтогенезе (Леонтьев А.А., Филичева Т.Б., Воробьёва В.К. и др.).

       Цель проводимого исследования – изучение особенностей монологической речи детей дошкольного возраста с ОНР (III уровень), разработка коррекционной программы.

Исходя из цели, можно выделить следующие задачи:

1. Анализ и систематизация знаний по изучаемой проблеме.
2. Проведение исследования монологической речи у детей с ОНР

          (III уровень).

3. Разработка комплексной программы коррекционных упражнений по устранению недостатков монологической речи у детей с ОНР (III уровень).

      Методы исследования

1. Изучение и анализ научной литературы.
2. Наблюдение, эксперимент.
3. Индивидуальные беседы с детьми.

      Практическая значимость данной работы заключается в том, что она содержит диагностические исследования и систему упражнений для коррекции монологической речи у детей с ОНР  (III уровень), которые могут быть использованы логопедами, воспитателями дошкольных образовательных учреждений, родителями.

 

 Глава I. Психолого-педагогическая характеристика процесса развития монологической речи у детей с ОНР (III уровень).

1. Общая характеристика монологической речи.

      Связная речь представляет собой  наиболее сложную форму речевой  деятельности. Она носит характер  систематического последовательного  развёрнутого изложения. Понятие  «связная речь» относится как  к диалогической, так и к  монологической формам речи.  (34).

      Связная монологическая речь, представляя  собой многоаспектную проблему, является предметом изучения разных наук – психологии, лингвистики, психолингвистики, социальной психологии, общей и специальной методики: (5).

      Монологическая речь (монолог) понимается  как связная речь одного лица, коммуникативная цель которой  – сообщение о каких-либо фактах, явлениях реальной действительности: (24).

      Вместе с тем в психологической  и психолингвистической литературе  связная (или монологическая, или  контекстная) речь рассматривается  как сложный вид речевого общения,  как особый вид речемыслительной  деятельности, имеющий более сложное  строение, нежели предложение или  диалогическая речь. Именно этим  определяется тот факт, что даже  хорошо сформированный навык  владения фразой не обеспечивает  в полной мере умения создавать  связные сообщения.

      В отличие от диалога монолог  как длительная форма воздействия  на слушателя впервые был выделен  Л.П. Якубинским. В качестве дифференциальных признаков этой формы общения автор называет обусловленную длительностью говорения связность, «построенность речевого ряда; односторонний характер высказывания, не рассчитанный на немедленную реплику партнёра, наличие заданности, предварительного обдумывания».

      Принимая положение Л.П.  Якубинского о монологе как особой форме общения, Л.С. Выготский характеризует монологическую речь как высшую форму речи, исторически развивающуюся позднее, чем диалог. Специфику монолога (как устной, так и письменной его формы) Л.С. Выготский усматривает в его особой структурной организации, композиционной сложности, необходимости максимальной мобилизации слов.

      Уточняя мысль Л.П. Якубинского о наличии заданности и предварительного обдумывания, свойственных монологической форме речи, Л.С. Выготский  особо подчёркивает её сознательность и намеренность.

      С.Л. Рубинштейн, развивая учение  о монологической речи, в первую  очередь отмечает, что строится  она на умении раскрыть мысль  в связном речевом построении: (32).

      Сложность монологической речи, отмеченную исследователями, автор  объясняет потребностью «передать  в речевом плане более или  менее обширное речевое целое,  предназначенное для постороннего  слушателя и ему понятное».

      Предпочитая термину «монологическая  речь» термин «связная речь»,  автор подчёркивает, что именно  учёт слушателя организует её таким образом, когда становится необходимым все существенные связи предметного содержания отразить в речевом плане, т.к. «…всякая речь говорит о чём-то, т.е. имеет какой-то предмет; всякая речь вместе с тем обращается к кому-то – к реальному или возможному собеседнику или слушателю». Представленность смысловых отношений в речевом оформлении автор называет речевым контекстом, а речь, обладающую таким качеством – контекстной или связной. (32).

      Н.И. Жинкин разработал оригинальную методику исследования связной речи, основанную на анализе текста как готового продукта сложной речемыслительной деятельности, представляющего собой «такое сочетание предложений, которое составляет смысловую структуру». Этот метод, по мнению автора, даёт возможность проникнуть в «интимные» механизмы создания  цельного и связного сообщения. Выявляя особенности построения текстов сочинений учащихся III-VII классов, автор приходит  к представлению о том, что текст, вбирая в себя, с одной стороны, мысли, способы их соединения, виды связей между ними, а с другой – технику, средства соединения мысли, является многоуровневым, иерархически организованным речевым целым».

      Положение о двух  объективно  существующих сторонах речевого  сообщения, которые, по замечанию  автора, можно отграничить друг  от друга несмотря на их единство, и послужила основанием для выделения в текстовом сообщении двух планов: плана содержания (внутреннего, мыслительного плана) и плана выражения (внешнего, языкового плана).

      Исключительно плодотворной для  развития теории связной речи  явилась мысль Н.И. Жинкина о правилах внутренней смысловой организации текста, отражающей ход мысли говорящего. С этой точки зрения для логопедов особый интерес представляет выделение двух пластов в содержательной стороне рассказа – системы предметных (денотатных) обозначений, т.е. осознание того, о чём будет идти речь, и системы предикатов, т.е. осознание того, что будет сообщаться об отношениях реальных предметов действительности.

      И та и другая системы представляют  собой определённую иерархию, поскольку  в рассказе важно не только  выделить указанные элементы, но  и соединить их в речевое  сообщение.

      Соединение в рассказе предметных (субъективных) и предикативных элементов  может быть осуществлено различными  способами, которыми ведает особый  вид синтеза – планирующий,  или упреждающий, синтез. В зависимости  от целей коммуникации человек  в одних случаях противопоставляет  предметные обозначения, в других  – присоединяет их один к  другому, в третьих – устанавливает между ними причинно-следственные отношения.

      Установление в тексте иерархии  предикатов обусловлено их различной  функциональной нагрузкой, поскольку  одни из них передают основную  мысль и являются главными, другие, передающие второстепенные мысли – дополнительными, а третьи – дополнительными ко вторым.

      Для разработки специальной программы,  ориентированной но коррекцию недостатков речевого развития, весьма важным является утверждение Н.И. Жинкина о том, что формирование смысловых связей и отношений, составляющих содержательную структуру речевого сообщения, протекает во внутренней речи и обеспечивается не словами и фразами, а единицами универсального предметно-схемного или предметно-изобразительного кода.

      Таким образом, первоначально  содержание связного речевого  сообщения предстаёт во внутренней  речи в виде системы чувственных  образов, которые в дальнейшем  оформляются языковыми знаками. (5).

      Помимо этого, принципиально важным  является положение о том, что  систему предметно-смысловых   отношений можно представить  в виде наглядного графического  плана, который будет отражать  правила построения целого рассказа, а сам процесс выстраивания  графического плана можно рассматривать  как модель превращения определенного  замысла в линейную последовательность  предложений.

      Графический план в этом случае  будет являться аналогом внутренней  смысловой  программы связного  сообщения. Для того, чтобы рассказ получился, необходимо, чтобы внутренний план обладал смысловой цельностью. Цельность, в свою очередь, вытекает из замысла. Замысел, появляясь первоначально в виде «смутной догадки о содержании, очень быстро трансформируется в некое интеллектуальное действие, осуществляющее прогнозирующее согласование начала и конца будущего речевого высказывания. Замысел, по словам Н.И. Жинкина, возникает у человека до текста и определяет не только общую предметно-тематическую область поиска новой информации, но и намечает уровни развёртывания текста через иерархию тем, подтем и микротем. Именно замысел вводит в речь ограничения, влияющие не только на отбор новой информации, но и на выбор слов. Недостаточное развёртывание текстового сообщения по подтемам, субподтемам и микротемам как опорным точкам смысловой программы ведёт к поломке его содержания, возникновению различных по глубине «смысловых скважин» (пробелов) и к частичному или полному непониманию сообщения партнёром.