Проведение тренинга развития внимания и воображения для младших школьников

Большое значение для развития внимания помимо его природных предпосылок имеет общение ребенка с взрослым, особенно в первые месяцы его жизни. Очень рано, в ходе развития ребенка, условными сигналами, привлекающими его внимание, становятся не только окружающие предметы, но и человеческая речь, дающая направление пока ещё непроизвольному вниманию ребенка. Речь взрослых  вызывает у ребенка двоякого рода внимание. Вначале слова для него не имеют значения. Это звукосочетания, мало, чем отличающиеся от других первосигнальных слуховых раздражителей. Но постепенно, в результате того, что ребенку показывают предмет и произносят его название, у него образуется условная связь между тем и другим.  Теперь, если даже предмета нет, а название его произносится, у ребенка возникает образ предмета, малыш внимателен уже не только к звукам, а к её содержанию, к смыслу слов. (Ф.Н.Гоноболин, 1972).

Возраст 2-3 месяца по ряду показателей считается критическим для развития внимания, так как именно в этом возрасте обнаруживаются значительные индивидуальные различия привыкания к стимулу – угашения ориентировочной реакции на него, связанные как с индивидуальными особенностями нервной системы, так и с приобретением опыта (избытком или недостатком информации во внешней среде, степенью ее изменчивости, условиями питания и т.д.).

На 2-3 месяце жизни внимание ребенка более всего привлекает человек.  Это положение главного, наиболее сильного действующего объекта (человека) сохраняется на протяжении всего первого года жизни.  На втором году, когда ребенок овладевает ходьбой, круг предметов, привлекающих его внимание, резко увеличивается. Затем, особенно после 20х лет, внимание ребенка уже не только чем-то привлекается, но и активно направляется на новый предмет.

Развитие внимания ребенка в более позднем возрасте – от 3 до 10 лет представляет собой сложный и весьма разносторонний процесс с периодами ломки установившихся отношений и становления новых систем.  Эти периоды наступают в разное время в различных звеньях системы регуляции функционального состояния.

Так, у детей в возрасте от 3 до 7 лет для возбуждения внимания более эффективны эмоционально значимые стимулы по сравнению с нейтральными.  Лишь к девяти-десятелетнему возрасту эффективность нейтральных стимулов начинает преобладать и приближаться к уровню взрослых, что отражает интеллектуализацию внимания – совершенствование способности к выделению более широкого набора признаков разного качества и сложности за счет развития мышления.

Внимание детей 3-4 лет плохо подвергается внешнему управлению с помощью словесных приказов и определяется главным образом, непосредственными признаками раздражителя.  В 6-7 лет внимание ребенка становится более управляемым, послушным, а к 9-10 годам оно приобретает дифференциальный и адекватный заданию характер.  Однако в этом возрасте внешняя словесная инструкция становится уже менее значимой, чем в 6-7 лет, за счет ее конкуренции с формирующейся внутренней программой, зависящей от собственных потребностей и интересов ребенка.

А.М.Матюшкин делает вывод, что к 9-10 годам собственные внутренние механизмы начинают играть существенную роль в поддержании и динамике внимания, ребенок сам ставит вопрос и организует свою познавательную деятельность.

В дошкольном младшем школьном возрасте важную роль играет также появление и усиление произвольности в управлении вниманием, что является одним из важных условий успешности обучения в школе (А.М.Матюшкин, 1991).

В период младшего школьного возраста на первый план в жизни ребенка выходит школьное обучение.  Его влияние обуславливает развитие внимания.  Л.С.Выготский в самом начале 30-х годов выдвинул положение о ведущем значении обучения для умственного развития детей школьного возраста.  Конечно, не всякое обучение оказывает такое влияние на развитие, а только «хорошее».  Качество обучения все более начинает оцениваться именно по тому воздействию, которое оно оказывает на интеллектуальное развитие ребенка.  По вопросу о том, каким образом обучение влияет на  развитие  познавательных процессов ребенка, психологами проведено большое количество исследований. Как отмечает Д.Б.Эльконин, большинство исследователей, как бы они ни представляли себе внутренние механизмы такого влияния, какое бы значение ни приписывали разным сторонам обучения (содержанию, методике, организации), сходятся на признании ведущей роли обучения в развитии детей младшего школьного возраста.

Учебная деятельность детей, т.е. та деятельность, в процессе которой происходит усвоение новых знаний и управление которой составляет основную задачу обучения, является ведущей деятельностью в этот период.  В процессе ее осуществления ребенком происходит интенсивное формирование его интеллектуальных и познавательных сил.  Ведущее значение учебной деятельности определяется и тем, что через нее опосредствуется вся система отношений ребенка с окружающими взрослыми вплоть до личностного общения в семье (Д.Б.Эльконин, 1982).

Глава 2. Общая характеристика воображения

2.1 Понятие о воображении, его основных видах

Воображение принадлежит к числу высших познавательных процессов, в которых отчетливо обнаруживается специфически человеческий характер деятельности.

Хотя данный факт признается многими исследователями, существует сложность, как утверждает Л.С.Коршунова, при выявлении специфики воображения, которая обусловлена тем, что воображение тесно переплетается со всеми видами познания, и его отделение от них становится затруднительным (Л.С.Коршунова, 1979).

Какие определения воображения мы можем встретить в научной литературе.

Например, Л.С.Выготский отмечает, что воображение не повторяет в тех же сочетаниях и в тех же формах отдельных впечатлений, которые накоплены прежде, а строит какие-то новые ряды из прежде накопленных впечатлений. Другими словами, воображение – это привнесение нового в течение впечатлений и изменение этих впечатлений так, что возникает новый, ранее не существовавший образ.

С.Л.Рубинштейн обозначает воображение как отлет от прошлого опыта, преобразование данного и порождение на этой основе новых образов, являющихся и продуктами творческой деятельности человека  и прообразами для нее (С.Л.Рубинштейн, 1999).

А.В.Петровский дает воображению следующее определение: «Воображение – это необходимый элемент творческой деятельности человека, выражающийся в построении образов продукта труда, а также обеспечивающий создание программы поведения в тех случаях, когда проблемная ситуация характеризуется неопределенностью» (А.В.Петровский, 1996, с.222).

Первое и важнейшее назначение воображения как психического процесса, по мнению А.В.Петровского, в том, что оно позволяет представлять результат труда до его начала, воображение ориентирует человека в процессе деятельности, создавая психическую модель конечного или промежуточного продуктов труда, что и способствует их предметному воплощению. В чем тогда отличие воображения от мышления, ведь мышление также направляет деятельность человека, мышление также возникает в ситуации неопределенности, также мотивируется потребностями личности. Отличие, отмечает А.В.Петровский, заключается в том, что опережающее отражение действительности, осуществляемое в процессах воображения, происходит в конкретнообразной форме, в виде ярких представлений, в то время как опережающее отражение мышления происходит путем оперирования понятиями, позволяющими обобщенно и опосредованно познавать мир.

Рассматривая сходство и различие мышления и воображения, необходимо заметить, что проблемная ситуация может характеризоваться большей или меньшей неопределенностью. Если исходные данные задачи известны, то ход ее решения подчинен преимущественно законам мышления. Другая картина наблюдается, когда проблемная ситуация отличается значительной неопределенностью, исходные данные с трудом поддаются точному анализу. В этом случае в действие приходят механизмы воображения.

Также в психологии существовала проблема отождествления воображения с памятью. С.Л.Рубинштейн указывает на то, что под воображением в самом широком смысле слова могут понимать всякий процесс, протекающий в образах. В таком случае память, воспроизводящая образы прежде воспринятого, представляется, по мнению П.П.Блонского, лишь одним из видов воображения. Критикуя данный подход, С.Л.Рубинштейн пишет, основное отличие собственно воображения от образной памяти связано с иным отношением к действительности. Образы памяти – это воспроизведение прошлого опыта. Функция памяти – сохранить в возможной неприкосновенности результаты прошлого опыта, функция воображения – их преобразовывать (С.Л.Рубинштейн, 1999).

Воображение характеризуется активностью, действенностью. Вместе с тем воображение в некоторых обстоятельствах может выступать как замена деятельности, ее суррогат. В этом случае человек временно уходит в область фантастических, далеких от реальности представлений, чтобы скрыться от кажущихся ему неразрешимыми задач, от необходимости действовать, от тяжелых условий жизни и т.д. Данная форма воображения называется пассивным воображением.

Человек может вызвать пассивное воображение преднамеренно: такого рода образы фантазии, преднамеренно вызванные, но не связанные с волей, направленной на воплощение их в жизнь, называются грезами. В грезах легко обнаруживается связь продуктов фантазии с потребностями.

Пассивное воображение может возникать и непреднамеренно. Это происходит главным образом при ослаблении контролирующей роли сознания, при временном бездействии человека, в полудремотном состоянии, в состоянии аффекта, при патологических расстройствах сознания (галлюцинации).

В отличие от пассивного воображения активное может быть творческим и воссоздающим (репродуктивным). При чтении как учебной, так и художественной литературы, при изучении географических карт и исторических описаний постоянно возникает необходимость воссоздавать при помощи воображения то, что отображено в этих книгах, картах и рассказах.

Творческое воображение, в отличие от воссоздающего, предполагает самостоятельное создание новых образов, которые реализуются в оригинальных и ценных продуктах деятельности.

Связь воображения и творчества мы рассмотрим в своей работе в одной из следующих глав.

2.2 Развитие воображения в дошкольном, младшем и среднем школьном возрасте

Процесс развития воображения, по мнению О.М.Дьяченко, подчиняется общему закону развития высших психических функций, т.е. воображение должно развиваться путем включения в управление овладением особых средств. В.С.Мухина называет источником воображения ребенка знаковую функцию сознания, зарождающуюся к концу раннего детства.

О.М.Дьяченко выделяет три этапа развития воображения в дошкольном детстве:

Первый этап в развитии воображения можно отнести к 2,5-3 годам. В этом возрасте как раз появляются важнейшие новообразования этого возраста. С одной стороны, это отделение ребенком себя от предмета, от действия с предметом и отсюда направленность его на овладение новыми действиями и предметами, а в случае невозможности прямого овладения – обращение к предметам-заместителям. С другой – выделение своего личного «я», переживание своей отделенности от окружающего мира.  Воображение обнаруживается в тех ситуациях, когда ребенок с помощью кукол разыгрывает некоторые знакомые ему действия и их возможные варианты (кормление детей, укладывание спать, прогулка и т.п.), в проигрывании ребенком своего переживания этих ситуаций.

Также в этом возрасте у ребенка  начинается период освоения речи. Л.С.Выготский  в своей работе «Воображение и его развитие в детском возрасте» указывает на то, что очень мощный шаг в развитии детского воображения совершается именно в непосредственной связи с усвоением речи, что задержанные в речевом развитии дети оказываются чрезвычайно отсталыми и в развитии воображения.  Дети, речевое развитие которых идет по уродливому пути (глухие дети, которые из-за этого остаются полностью или частично немыми детьми, лишенными речевого общения), оказываются в то же время детьми с чрезвычайно бедными, скудными, а иногда и рудиментарными формами воображения. (Л.С.Выготский, 2000).  

Второй  этап в развитии воображения – возраст 4-5 лет.  В этом возрасте ребенок нацелен на усвоение норм, прежде всего социальных, а также правил и образцов деятельности.  Взрослые, чувствуя новые возможности ребенка, ведут его обучение и воспитание в основном через образцы, которым ребенок должен следовать. Воображение ребенка связано с бурным развитием в это возрасте ролевой игры, рисования, конструирования. Но оно носит при этом без специального руководства в основном воспроизводящий характер, так как ребенок 4-5 лет нацелен на следование образцам.

К 4-5 годам в процесс воображения включается специфическое планирование, которое О.М.Дьяченко называет ступенчатым.  Ребенок планирует один шаг своих действий, выполняет их, видит результат и затем планирует следующий шаг.  Возможность ступенчатого планирования приводит детей к возможности направленного  словесного творчества, когда ребенок сочиняет сказку, дополняя одно событие за другим.

Третий этап в развитии воображения дошкольника – возраст 6-7 лет. В этом возрасте ребенок уже усваивает основные образцы поведения и деятельности и получает свободу в оперирования ими. Он уже способен отходить от усвоенных стандартов, комбинировать их, используя при построении продуктов воображения. (О.М.Дьяченко,1988)

В.С.Мухина, говоря о развитии воображения, указывает на то, что воображение, формируясь в игре, переходит и в другие виды деятельности. Наиболее ярко оно проявляется в рисовании и в сочинении ребенком стишков и сказок. Здесь наблюдается большая вариативность в характере детского творчества: одни дети ориентированы на воссоздание реальной действительности, другие – на создание фантастических образов и ситуаций.(В.С.Мухина, 1990).

В младшем школьном возрасте ребенок, по данным В.С.Мухиной, в своем воображении уже может создавать разнообразнейшие ситуации, что способствует обучению, так как учитель на уроке предлагает детям представить ситуацию, в которой происходят некие преобразования предметов, образов, знаков. В условиях учебной деятельности к воображению ребенка предъявляют специальные требования, которые побуждают его к произвольным действиям воображения. Эти учебные требования побуждают развитие воображения, но они нуждаются в подкреплении специальными орудиями – иначе ребенок затрудняется продвинуться в произвольных действиях воображения.  Это могут быть реальные предметы, схемы, макеты, знаки,  графические образы и др. (В.С.Мухина, 1998).