Особенности речевой деятельности детей с задержкой психического развития

     СОДЕРЖАНИЕ:

Введение

1) Теоретические аспекты  проблемы развития речи

дошкольников.

1.1 Психофизиологический  и лингвистический аспекты

проблемы.

1.2 Зависимость психического  развития ребенка от развития

речи.

1.З Теоретические основы  программы и методики развития

речи дошкольников.

1.4 Основные направления  работы по развитию речи детей

старшего дошкольного  возраста.

1.5Связь   речи с        деятельностью  детей.

2) Особенности речевой  деятельности детей с задержкой

психического    развития.

2. 1. Особенности лексики  у детей с задержкой психического

развития.

2.2. Особенности грамматического  строя.

2.3           Особенности синтаксической структуры  предложения.

2.4            Особенности формирования речевого  высказывания у

детей с задержкой психического развития.

ВЫВОДЫ

3) Организация исследования

3.1.Симптоматика и механизмы  нарушения

фонематических функций  у дошкольников с общим

недоразвитием речи. 32

3.2.Симптоматика и механизмы  нарушения

стороны речи у дошкольников с задержкой психического

развития.

3.3 Цели, задачи и организация  исследований.

3.4. Характеристика детей  разных экспериментальных групп

3.5

Теоретические основы и содержание методики

констатирующего эксперимент.

3.6 Особенности нарушения  фонематических функций у

детей с задержкой психического развития 6-7 годов жизни.

Заключение

Литература

Введение

Совершенствование системы  образования требует

внедрения в практику работы общеобразовательных

учреждений, комплекса мер, направленных на

своевременное обеспечение  каждому ребенку в

соответствии с его  возрастом адекватных условий для

развития, формирование полноценной  личности,

получение должного образования. В настоящее время

значительно возросли требования к речевому развитии

детей старшего дошкольного  возраста, к моменту выпуска

из детского сада они должны достигнуть определенного

уровня развития речевой  активности, словаря,

грамматического строя речи, готовности к переходу от

диалогической речи к связному высказыванию.

Как показали исследования Л.С.Выготского. А.Р.Лурия,

А.К.марковой и др. авторов, возможности построения

связности высказывания, объединенного  одной мыслью,

обусловлены возникновением регулирующей,

планирующей функции речи в старшем дошкольном

возрасте.

У нормально развивающихся  детей к началу школьного

происходит отделение  речи от непосредственного

практического опыта, она  приобретает новые функции.

Однако не все дети этого  возраста одинаково легко

овладевают новыми видами речевой деятельности . По

данным клинических, педагогических и психологических

исследований ( Т.А. Власова, М.С.Певзнер,

К.С.Лебединская, и др.) младшие  школьники с задержкой

психического развития, составляющие около 5о%

неуспевающих учеников с  большим трудом осваивают

школьную программу. Особые трудности у них возникают

, в процессе обучения  русским языком, что в свою  очередь

связано с несформированностью  речевой готовности к

школьному обучению

К тому же особенности психического и моторного развития

детей с задержкой психического развития не могут не

сказаться на формирование такой сложной функции, какой

является речевая функция.

Данная дипломная работа ставит перед собой следующую

     цель:

     1.Изучить особенности речевой деятельности детей с

задержкой психического развития.

2.Исследовать особенности  нарушения фонематических

функций.

Для достижения этой цели в  дипломной работе решаются

следующие         задачи:

     1.Изучить психолого-педагогическую и методическую

литературу по проблеме развития речи у детей.

2.Обследовать речь детей  с задержкой психического

развития и выявить  уровни речевого развития

3.Анализ литературных  данных, касающихся проблемы

                общего недоразвития речи и  задержки психического               

развития.

4. Теоретическое обоснование  и создания методики

изучения фонематической стороны речи дошкольников с

общим недоразвитием речи и задержкой психического

развития.

1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ

ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ РЕЧИ

                                  ДОШКОЛЬНИКОВ                                 

Мы поставили перед  собой задачу изучить особенности

речевого развития у детей  старшего дошкольного возраста с

задержкой психического развития (ЗПР). Но прежде необходимо проследить, как

же развивается и совершенствуется речь

дошкольников в норме.

Мы постараемся осветить психофизиологический и лингвистический  аспекты

становления и развития речи, подробно

остановимся на теоретических  основах программы и методики

развития речи дошкольников, и, рассматривая зависимость

психического развития ребенка  от развития речи, перейдем

собственно к особенностям речевой деятельности у детей  с

ЗПР.

     1.1. Психофизиологический и лингвистический аспекты

                                проблемы.                               

Психофизиологическое объяснение формируемых у чело-

века языковых процессов, взаимодействие между мозгом и

языком как между двумя  материальными системами отражено

в рефлекторной теории И.М.Сеченова, И.П.Павлова, а также их

последователей.

И.М.Сеченов в рефлекторную работу мозга включил все

аспекты сознательной и бессознательной  жизни человека, по-

казал роль речи как основного  условия мышления внечувст-

венными объектами, подчеркнул значение деятельности ре-

чедвигательного анализатора  и речевых кинестезии для пси-

хического отражения действительности в сознании.

И.М.Сеченов своими физиологическими исследованиями заложил основы учения о

механизме речемышления и  подошел к

разработке психологической  теории речи.

И.П.Павлов является создателем нового раздела физио-

логии- физиологии больших  полушарий головного мозга.

Ученый констатировал, что  функционирование второй

сигнальной системы осуществляется в неразрывном взаимодействии с  первой,

Нарушение взаимодействия может  привести к тому, что речь превратится  в

бессмысленный поток слов.

Как отмечает А.Р.Лурия, речевые  зоны в коре головного

мозга представлены зонами Брока и Вернике. У.Пенфилд обнаружил  верхнюю

речевую область, которая  играет вспомогательную роль. Автор  доказал, что все

три речевые области тес-

но связаны между собой  и функционируют как единый речевой

механизм.

М.М.Кольцова отмечает, что  двигательный отдел головного мозга, в который

поступают речевые раздражители,

принято называть речедвигательным центром. Речедвигательный анализатор

начинает действовать  и увиваться лишь с

формированием речи.

Развивая идеи И.П.Павлова  о двух сигнальных системах, А.Н.Соколов  в своих

исследованиях внутренней речи по-

казал специфику первой сигнальной системы. Он отмечал, что

усвоение речевой системы  понятий приводит к тому, что у  человека, владеющего

речью, другие формы мышления - наглядно-образное, наглядно-практическое

осуществляются на языковой базе - тех понятий, которые сохраняются  и затем

актуализируются в виде внутренней речи,

Внутреннюю речь Соколов  рассматривал как

«основной механизм мышления». Он считал, что внутренняя

речь представляет между  собой взаимодействие различных  речевых механизмов

(двигательного, слухового,  зрительного).

Касаясь вопроса о психологическом  аспекте формирования устной речи,

необходимо отметить, что  стержнем современной психологической  науки служит

теория деятельностной

детерминации психики, огромная заслуга, в разработке которой принадлежит

Л.С.Выготскому. Язык включен  в систему

общепсихологических категорий  благодаря трактовке сознания и  языка,

Центральное место в психологической  концепции

Л.С.Выготского о происхождении  высших психических функций занимает тезис об

опосредствующей функции  знака в

предметной деятельности. Л.С.Выготским были разработаны

вопросы возникновения и  развития речи. Автор указывает, что

речь - одна из разновидностей знака. Присвоение знаков идет в

процессе в предметной совместной деятельности и через  общение.

Психологи (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев и другие) констатируют, что

становление устной речи происходит как становление деятельности.

Следовательно, как и в  любой деятельности, важнейшим условием для

формирования устной речи

является развитие у ребенка  мотивационной стороны речевой

деятельности. Установлено, что для развития речи необходимо

формирование потребности  в общении через деятельность с

предметами окружающего  мира.

Отмечается, что языковая способность закладывается в

раннем возрасте в процессе овладения предметной деятельностью. Указывается

также, что данная проблема нуждается в дальнейшем исследовании.

Многие авторы отмечают, что языковую способность

следует рассматривать, как  умение ребенка воспроизводить по

подражанию предметные различные  и речевые действия взрослых в  конкретной

ситуации, а также умение анализировать и

обобщать значение отдельных  слов. Развитие речи - это развитие способа

общения, и в процессе общения ребенок усваивает звуковой состав слова,

определенные модели предложений.

Общепризнанно, что психическое  развитие ребенка про-

исходит на основе освоения культурно - исторического опыта,

носителем которого является взрослый. Этот процесс имеет

сложный характер, в нем  немалую роль играет квалифицированно организованное

общение ребенка с взрослым

(Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, М.И.Лисина)

Изучение специфики общения  ребенка с взрослыми

(Л.С.Выготский, А. Н.  Леонтьев, Д.Б.Эльконин, М.И.Лисина)

Исследования, выполненные  под руководством

М.И.Лисиной (1978) показали, что  общение с взрослыми у детей  от рождения до 7

лет представляют собой смену  целостных

форм общения. Каждая из них  характеризуется особым содер--

жанием потребности в  общении, ведущим мотивом Основны-

ми средствами, Т.е. форма  общения отражает определенный

уровень развития деятельности общения.

Речь активно формируется  в первые три года жизни

(М.М.Алексеева, М.М.Кольцова  и др.). К трем годам ребенок

овладевает определенными  формами общения с окружающими:

ситуативно-личностными (1-е  полугодие жизни ребенка) и ситуативно-деловыми (6

месяцев - 3 года). С трехлетнего  возраста начинается переход к более  высокой

форме общения - вне-

ситуативно-познавательной форме общения (3 года - 5 лет).

Эта форма характеризуется  познавательными мотивами и речевыми средствами

общения. А к 6-7 годам общение  приобретает внеситуативно-личностную форму,

она формулируется на

основе личностных мотивов  и осуществляется с помощью речевых  средств общения.

Рассматривая языковой процесс (речевую деятельность),

необходимо подчеркнуть, что психическое развитие ребенка

происходит в процессе развития его деятельности, в процессе

общения. Общение, как отмечалось, представляет собой особый вид деятельности.

Языковой процесс является реализацией

деятельностного подхода  к процессу формирования речи. Деятельностный подход

предполагает и саму речевую  деятельность.

Затрагивая вопрос о языковой системе языка, необходимо

в ранге над речью в  дошкольных учреждениях учитывать  системную организацию

языка. Система языка строится на трех

принципах отношений: синтагматические (отношения между единицами одного

уровня), которые усваиваются  ребенком в конкретной ситуации;

парадигматические (отношения между словами разной меры обобщенности), для

усвоения которых

необходим- тщательный отбор  речевого материала и проведе-

ния языковых наблюдений,. иерархические (отношения харак-

теризуют строение языка  с точки зрения различных его  уров-

ней), элементы которых изучаются  и в дошкольных учрежде-

ниях,

     Зависимость психического развития ребёнка от развития речи.

Развитие человека - физическое и психическое - проходит

следующие возрастные ступени: младенчество, ранний детский возраст,

дошкольный (детство), младший  школьный, под-ростковый, юношеский  возраст,

зрелость. Интеллект появляется на ступени раннего детского возраста и

интенсивно совершенствуется в дальнейшем. Но он развивается  у человека и

совершенствуется только при непременном условии овладения

речью.

Если взрослые, окружающие ребенка, начинают

правильно учить его говорить уже с младенчества, у него развивается

способность представлять, а затем мыслить, и воображать; с

каждой возрастной ступенью эти способности совершенствуются. Параллельно с

развитием интеллекта развивается  и совершенствуется эмоционально- волевая

сфера.

Наукой доказано, что без  речевого общения, т. е. без социальной

(общественной) среды человеческое  существо не может стать полноценным

человеком. И мы должны помнить; что

речь- инструмент развития высших отделов психики растущего

человека. Обучая ребенка  родной речи, взрослые одновременно

способствуют развитию его  интеллекта и высших эмоций, готовят  почву для

успешного его обучения в  школе.

Своевременное и полноценное  овладение речью является первым важнейшим

условием становления  у ребенка полно-

ценной психики и дальнейшего  правильного развития ее.

Своевременное - значит начатое  с первых дней после рождения полноценное -

значит достаточное по объему языкового

материала и побуждающее  ребенка к овладению речью  в полную силу его

возможностей на каждой возрастной ступени.

. Внимание к развитию  речи ребенка на первых возрастных  ступенях особенно

важно потому, что в это  время интенсивно развивается мозг и формируются его

функции. Согласно исследованиям  физиологов, функции центральной  нервной

системы

легко поддаются тренировке именно в период их интенсивного

формирования. Без тренировки развитие этих функций задерживается  и

даже может остановиться навсегда. Для функции речетворче-

ства «таким «критическим»  периодом развития является, пер-

вые три года жизни ребенка; к этому сроку в основном заканчивается

анатомическое созревание речевых  областей мозга,

ребенок овладевает главными грамматическими формами родного  языка,

накапливает большой запас  слов. Если же в первые

три года речи малышу не было уделено должного внимания, то

в дальнейшем потребуется  масса усилий, чтобы наверстать упущенное».

А.Н.Гвоздев предлагает в  развитии речи от года до семи

лет различать три периода.

Первый период - период предложений, состоящих из

аморфных слов - корней; 1 год З месяца -1 год 8 мес., произносятся

однословные предложения - слоги; 1 год 8 месяцев -1 год

10 месяцев - произносятся  предложения из нескольких слов-

слогов.

Второй период - период усвоения грамматической струк-

ры предложения: 1 год 10 месяцев - 2 года 1 месяц - в предложениях

употребляется полные слова, но без окончаний или с

неправильными окончаниями; 2 года 1 месяц - 2 года 3 месяца предложениях

употребляются оформленные  слова: усваиваются падежные окончания

существительных, прилагательных,

,личные окончания глаголов; 2 года 3 месяца - 3 года - в пред-

ложениях употребляются  служебные слова для выражения  син-

таксических отношений.

Третий период - период усвоения грамматической систе-

мы русского языка: 3 года - 7 лет - совершенствуются грамма-

тическая структура и  звуковая сторона речи, создаются  пред-

посылки для обогащения словаря.

Можно сделать вывод, что  в речи ребенка последователь-

но развиваются:

1) синтаксический строй  предложения (а также выра-

зительность его интонации);

2) морфологическая оформленность  слов;

3) звуковой состав слов.

Следует отметить, что в  период между тремя и семью  го-

дами речь ребенка интенсивно обогащается грамматическими

формами, и при достаточном  развивающем потенциале рече-

вой среды он может в  совершенстве усвоить грамматический

строй родного языка и  его фонетическую систему, что делает

возможным быстрое обогащение словаря .

     1. 3 . Теоретические основы программы и

методики развития речи дошкольников

Проблема развития речи дошкольников является комплексной, так как она

основана на данных не только психологии и педагогики, но и общего

языкознания, социолингвистики, а также психолингвистики.

Результаты исследований психологов, педагогов, лингвистов создали  предпосылки

для комплексного подхода  в решении задач речевого развития детей

(Л.С.Выготский,

А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин, Л.В.Щерба,

А.А.Пешковский, В.В.Виноградов. К.Д.Ушинский, Е.Итихеева,

Е.А.Флерина, Ф.А.Сохин) Работы представителей разных на-

правлений науки отчетливо  доказывают, насколько велика в

речевом развитии роль правильного  организованной коммуникации. Комплексный

подход к вопросам развития речи и речевого общения в детском  саду (взрослого

с детьми и детей друг

с другом, как на занятиях, так и вне занятий) предусматривает

значительное увеличение и обогащение возможностей для участия  в речевом

общении каждого ребенка. При этом первостепенно важным является полноценное

овладение родным язы-

ком в максимально сенситивный  для этого период.

Теоретический подход к данной проблеме основывается

на представлении о  закономерностях речевого развития до-

школьников, сформированных в трудах Л.С.Выготского,

Д.Б.Эльконина, А.А. Леонтьева, Ф.А.Сохина,

А,М.Шахнаровича. В общем, виде их взгляды на природу языковых способностей

можно рассмотреть следующим  образом;

     • речь ребенка развивается в результате генерализации

языковых явлений, восприятия речи взрослых и собственной

речевой активности;

     • ведущей задачей в обучении языку является формирование языковых

обобщений и элементарного  осознания языка и

речи;

     • ориентировка ребенка в языковых явлениях создает условия для

самостоятельных наблюдений над языком. Для само-

развития речи.

     • обучение языку, развитие речи рассматривается не

только в лингвистической  сфере (как овладение ребенком язы-

ковыми навыками - фонетическими, лексическими, граммати-

ческими), но в сфере формирования общения детей друг с дру-

гом и с взрослыми (как  овладение коммуникативными умения-

ми) Отсюда существенной задачей  становится не только фор-

мирование культуры речи, но и культуры общения.

     • основная задача развития ребенка дошкольного воз-

раста - это овладение  нормами и правилами родного  языка, оп-

ределяемыми для каждого  возрастного этапа, и развитие их

' коммуникативных способностей (заметим, что индивидуаль-

ные различия речевого уровня у детей одного возраста могут

быть исключительно велики).

     • Ряд авторов в своих исследованиях выделяет три основные направления

разработки психолого-педагогических

проблем развития речи дошкольников. Совершенствования со-

держания и методов  обучения языку;

     • - структурное (формирование разных структурны уровней системы языка -

фонетического, лексического, грамматического);

     • - функциональное формирование навыков владения

языком в его коммуникативной  функции - развитие связной

речи.

В исследованиях первого  направления (А.И. Максимов.

Е.М.Струнина, Э.А.Федеравичене, А.Г. Тамбовцева,

Г.И. Николайчук). Л.А.Колунова. А.А.Смага) установлено, что наибольшая

эффективность при овладении  языком достигается при условии, если дети

вовлекаются в активную речевую  работу. Так работа над словарем оказывает

подлинное развивающее воздействие, если она не ограничена

его расширением, а включает углубление понимания значений

слов, ознакомление детей  с многозначными словами, смысловыми отношениями слов

(синонимами, антонимами).

В вопросах совершенствования  грамматического строя

речи в качестве основной задачи выступает не преодоление

разнообразных грамматических ошибок в речи детей, а формирование

грамматических обобщений. Оно строится на обучении детей самостоятельному

образованию новых слов, в ходе

которого происходит активное усвоение средств и способов

словообразования.

Наряду с этим важно  и обучение использованию в выска-

зываниях сложных синтаксических конструкций, которое про-

исходит за счет мобилизации  и осознания языковых средств,

накапливающихся при слушании и понимании речи взрослых. В

исследованиях второго направления (Л.В.Ворошина,

Г.Я.Кудрина, О.С.ушакова, А.В.3рожевская, Н.Г.Смольникова,

Н.А. Смирнова, Л.Г.Щадрина, Т.М.Юртайкина  и др.) авторы стремились найти

более четкие критерии связности  речи, чем просто ее логичность,

последовательность. В качестве основных показателей связности  было принято

формирование у детей  умение структурно правильно строить  текст, используя при

этом необходимые средства связи между предложениями и

частями высказывания.

Путь, по которому должно идти руководство развитием

речи детей в целях  формирования у них способности  строить

связное и развернутое  высказывание (текст), ведет от диалога

между взрослым и ребенком к развернутой монологической

речи самого ребенка.

Исследования третьего направления (Ф.А.Сохин,

Г.П.Белякова, Г.А. Туманова) были прямо нацелены на то, что-

бы сформировать у детей  первоначальные лингвистические

представления, понимание  того, что такое слово, предложение,

как они строятся, из каких  частей состоят. Они показали, Что

осознание звукового состава  слова и словесного состава пред-

ложения подводят детей к  порогу овладения грамотой и глав-

ное - закладывают основы .нового отношения к языку. Сознательного

оперирования им, что является важной предпосылкой

успешного школьного обучения.

В целом эти исследования показали, что система по разработанной  методике

приводит к крупным  сдвигам в речевом и

общем умственном развитии дошкольников. У детей формируется  высокая культура

речи, тенденция к ее саморазвитию, повышается точность речи, ее

выразительность.

Интересно, что рассмотренные  исследования находятся в

русле работ, которые опровергают  распространенную точку

зрения на развитие речи как на процесс, целиком основанный

'на подражании, интуитивном,  неосознанном усвоении языка

ребенком. Они (ранее перечисленные  работы) убедительно доказывают, что  в

основе развития речи лежит  активный, творческий процесс овладения  языком,

формирование речевой  деятельности,

Общеизвестно, что дети даже без специального обучения

с самого раннего возраста проявляют большой интерес к  языковой

действительности, создают  новые слова, ориентируясь

как на смысловую, так на грамматическую сторону языка. При

стихийном речевом развитии лишь немногие из них достигают

высокого уровня, поэтому  необходимо целенаправленное обучение речи и речевого

общения. Центральной задачей  такого

обучения является формирование языковых обобщений и элементарного  осознания

явления языка и речи. Оно создает у де-

тей интерес к родному  языку и обеспечивает творческий харак-

тер речи.

Развитие речи в дошкольном детстве является процессом,

многоаспектным по своей  природе. Так, этот процесс связан с

умственным развитием, поскольку  развитое мышление человека это речевое,

языковое - словесно- логическое мышление.

Взаимосвязь речевого развития, овладения языком и умственного,

познавательного развития свидетельствует  об огромном

значении языка для  развития мышления.

Вместе с тем взаимосвязь  речевого (языкового) и интел-

лектуального развития ребенка  необходимо рассматривать в

обратном направлении - от интеллекта к языку. Такое рассмотрение можно

условно обозначить как анализ языковой

(лингвистической) функции  интеллекта. Под этим понимается

выяснение роли интеллекта, мыслительной деятельности в овладении  языком.

Таковы основные аспекты  интеллектуально-языковых

взаимосвязей, органично  включенных в процесс овладения

родным языком, следовательно, и в педагогический процесс

родному языку, развития, формирования речи.

     1.4. Основные направления работы по развитию речи детей старшего дошкольного

возраста.

Основные задачи развития речи - воспитание звуковой

культуры речи, словарная  работа, формирование грамматического  строя речи, ее

связности при построении развернутого

высказывания - решаются от группы к группе, однако на каждом возрастном этапе

идет постепенное усложнение каждой

задачи, и меняются методы обучения.

Речевые задачи по отношению  к детям старшего дошко-

льного возраста включают те же разделы, что и в предыдущих

возрастах, однако усложняется  каждая задача, как в смысле со-

держания, так и в методике обучения.

А) Воспитание звуковой культуры речи,

Основная задача работы по усвоению и правильному

произношению всех звуков родного языка - дальнейшее со--

вершенствование речевого слуха, закрепление навыков чёткой,

правильной, выразительной  речи.

Б) Словарная работа.

Продолжается работа по обогащению, уточнению и активизации словаря. Большое

внимание уделяется развитию умения детей обобщать, сравнивать,

противопоставлять. В словарь

детей вводятся слова, обозначающие материал, из которого

сделан предмет (дерево, металл, стекло), широко используются

загадки и описание предметов, их свойств Качеств, действий.

Особое внимание уделяется  работе над смысловой стороной

слова, расширению запаса синонимов  и антонимов, формированию умений

употреблять слова, наиболее точно подходящие

к ситуации,

Для обогащения и уточнения  словаря используют следующие приемы~;

, а) воспитатель называет  предмет, действие, качество, интонационно  выделяя

новое слово, и прелагает  повторить его;

б) детям предлагается поразмышлять над новым словом

(Стоял погожий осенний день, - начинает воспитатель свой

рассказ и интересуется - Как вы думаете, какой это был  день?);

в) дошкольникам предлагают на выбор несколько характеристик  предметов и

просят, ориентируясь на его  внешний

вид, выбрать ту, которая  им кажется более точной.

К приемам активизации  словаря, наиболее часто используемым в работе с детьми

старшего дошкольного  возраста, от-

носятся следующие;,

а) вопросы к детям (Что  это? Какой? Что делает? Где? Когда? Как?

б) словесные дидактические  упражнения; «Кто скажет

точнее?», «Кто расскажет  подробнее?». «Кто скажет иначе?»

(упражнение на подбор  синонимов), «Скажи, наоборот" (на  ис-

пользование антонимов) '

в) дидактическая игра «Отгадай загадку», При этом вос-

питатель не только загадывает детям загадки, но и побуждает

их, ориентируясь на предмет, картинку, придумывать свои. Раз-

новидностью этой игры является игра «Вершки-корешки.> Де-

ти по ботве определяют овощ или же к овощу подбирают  бот-

ву'

' г) дидактические игры  на группировку и квалификацию

предметов. Они могут быть словесными с использованием на-

глядного материала. В  качестве примеров можно назвать  сле-

     Ф

дующие: «Что лишнее? "Назови одним словом "(клещи, молоток, рубанок, пила-

это инструменты), "Ничего не забудь",

"Продолжи сам" и  т.д. Помня, что основой группировки  и клас-

сификации является сравнение, в работе с детьми необходимо

использовать игры типа "Похожи-непохожи" (апельсин и ли-

мон, корова и лошадь). При  формировании умения сравнивать особое внимание

обращается на выделение  признаков сходства и, прежде всего  главного признака

(это фрукты, это животные, это деревья)

д) игры - небылицы (Что не так?),

в) формирование грамматического  строя речи.

Старших дошкольников продолжают обучать тем грамматическим формам, усвоение

которых вызывает у них  трудности: согласование прилагательных и

существительных

(особенно среднего рода), образование трудных форм глагола  в

повелительном наклонении.

Необходимо дать ребенку  полную ориентировку в типичных способах

словоизменения и словообразования, воспитать

языковое чутье, внимательное отношение к языку, его грамматическому  строю,

критическое отношение к  своей и чужой речи, желание  говорить правильно.

Особое внимание уделяют  синтаксической стороне речи

умение строить не только простые распространенные, но и

сложные предложения разных типов.

Составление коллективного  письма в «ситуации письменной речи» (ребенок

диктует, взрослый записывает) помогает совершенствованию синтаксической

структуры предложения.

Формирование синтаксической стороны речи детей является необходимым  для

развития связной речи.

16

г) Развитие связной речи.

В пересказывании литературных произведений дети

учатся связно, последовательно  и выразительно передавать

текст без помощи взрослых.

Дети упражняются в  рассказывании по картинке, по серии  сюжетных картин,

рассказыванию об игрушках, составляют рассказы из собственного опыта. Занятия

по обучению рассказыванию  проходят еженедельно. Дополнительно (один-два раза

в месяц) планируются дидактические  игры и упражнения на формирование

монологической речи.

Поскольку все виды работы по развитию связной речи

одинаково важны на данном этапе обучения, количество занятий  распределяется

между ними равномерно. На каждый месяц

планируются пересказы небольших  сказок и рассказов, занятий

по описанию игрушек и  приемов; по описанию сюжетных картинок, по составлению

рассказов из опыта.

Игры, оказывающие комплексное  воздействие на словарь,

грамматику, связность речи, должны быть интересными и увлекательными.

Наряду с играми, имеющие  широкое обще развивающее

влияние на речь, в методике имеются дидактические игры. В

них вешаются вопросы активизации, уточнения той или иной

грамматической формы,  чтобы помочь детям освоить трудные

формы в словоизменении (родительный  падеж множественного

числа, повелительное наклонение глагола, согласование слов в

роде и т.д.), способы  образования слов (наименование детенышей  животных,

людей разных профессий, однокоренных слов).

Игры и упражнения признаны активизировать детскую

поисковую активность в форме  грамматики, воспитывать у детей  языковое чутье,

лингвистическое отношение  к слову и элементарные формы  осознания языковой

действительности.

Ради словесных приемов  словарной работы особое место

занимает лексические  упражнения, которые способствуют предупреждению речевых

недочетов, активизируют словарь  детей.

Они формируют у детей  практические навыки: умение быстро , выбрать  из своего

словарного запаса наиболее точное, подхо-

дящее слово, составить предложение, различить оттенки в зна-

чении слов.

В старшем дошкольном возрасте в игровой форме ис-

пользуются упражнения на распространение предложений, согласование

подлежащего и сказуемого, постановку логического

ударения, на составление  предложения по слову, по схеме. Для

этого используют такие игры: "Живые слова", "Надо сказать  по-другому", "Какие

слова вы слышали" и так  далее.

Для совершенствования структуры  высказываний важную

роль играет обучение связной  речи и рассказыванию, которое

может иметь игровую форму.

Игровую форму обучению может  придать сюжет, включение задания - рассказать в

сюжетно-ролевую игру: фотовыставка, магазин, киоск открыток, экскурсия  по

родному городу.

В игре используются такие  приемы на вопрос (проблемные вопросы: почему,

когда, а что если...), распространение  высказываний ребенка, обогащение

высказываний ребенка  в рассказ,

пересказ начала фразы.

     1.5. Связь речи с деятельностью детей.

Творческая деятельность ребенка проявляется, прежде

всего, в игре. В первую пору жизни детей труд преобразуется  в

ту же игру. Игра- первая ступень  трудового воспитания.

Игра и труд, протекающие  в коллективе, представляют исклю-

чительно благоприятные  условия для развития языка.

«Игра развивает язык, а  язык организует игру», Одиноко

играющий ребенок и  тот говорит, инстинктивно пользуется

языком как наиболее усовершенствованным  средством для установления связи  с

окружающей средой.

Неисчислимы те знания, которые  ребенок приобретает в

игре. Играя, он учится, а  ни одно учение немыслимо без по-

мощи основного учителя - языка. Игру детей мы должны в пер-

вую очередь приспособить к интересам развития их языка

Самостоятельность в области  языка детей ни в чем не

проявляется так ярко и  интенсивно, как в игре и через  игру - в

труде. К организации игры детей главным образом сводятся

методические мероприятия  по развитию речи детей дошколь--

ного возраста. Работа эта  должна предусматривать интересы

организации обоих основных разделов игры - игр самостоятельных  и игр

дидактических. Подбор пособий, приемы руководство игрой, виды и формы

вмешательства в ней должны быть тщательно продуманы и усвоены  воспитателями в

связи с их влиянием на развитие речи детей.

Работая над ответственным  делом развития речи детей и

планируя нашу работу, мы не должны забывать главного: работа эта  достигает

намеченных нами целей  только в том случае,

если она будет протекать  в необходимых для ее успеха условиях:

1. Обеспечивать детям  социальное речевое окружение,

соответствующее интересам  их возраста, и постепенно рас-

ширять их социальные связи.

2.2. Предоставлять детям  условия, содействующие

развитию их слуха и  речевого аппарата:

а) создавать условия, поддерживающие в детях эмоциональную настроенность,

обуславливающую желательные  речевые реакции;

б) создавать фон тишины;

в) организованно прелагать  детям слуховые восприятия.

Поводить с ними игры голосом.

3. Предоставлять детям  возможность часто слышать

'речь и говорить с  ними.

4. Предоставлять детям  обстановку, которая содействовала  бы развитию их

восприятия и накоплению представлений;

а) сблизить и знакомить  детей с природой;

б) дидактически соответствующим  образом оборудовать

помещение;

в) обзавестись надлежащим запасом образовательного

игрового материала (игрушки, строительный материал, картины) и заботиться о

пополнении и обновлении его.

5. В интересах обогащения  содержания речи детей

планомерно руководить развитием  Йх наблюдательности, заботиться о  расширении

круга их представлений, закреплять

, и осмысливать последние  словами.

6. И интересах правильного  формирования структуры

речи и ее фонетических проявлений предоставлять дело вос-

     Ф

питания лицам, владеющим  грамотной, правильной речью и

мастерством в деле методического  руководства развитием

речи детей,

7. Использовать игру как  фактор наибольшего значения

— в деле развития речи детей

а) правильно организовать самостоятельную игру, обеспечив  ее надлежащим

помещением, игрушками и  руководством;

б) планомерно проводить  дидактические игры, строго согласуя их с интересами и

возрастом детей.

8. Неизменно поддерживать  в детях чувство удовлетворения  и по возможности, не

нарушаемой радости

А главное помнить, что  ребенок- это своеобразный маленький  человек и может

быть . таящий в себе зачатки  многих

способностей, развитие которых  зависит от педагогов.

1

     П. Особенности речевой деятельности детей- с

ЗПР,

У детей с ЗПР отмечается замедленный темп речевого

развития и большая  распространенность нарушения речи.

Так в исследованиях В.А.Ковшикова  и Ю.Г.демьянова из

40 детей с ЗПР шести-семи  лет у 38 (95%) выявлены разнооб-

~ные нарушения речи. Стерег  отмечает, что нарушение ре-

чи чаще отмечается у мальчиков (44,5%), чем у девочек

(28.3%). Исследованием Е.В,Мальцевой  в младших классах

школы для детей с ЗПР  выявлено 39.2% детей с дефектами  ре-

чи,

Характерным признаком клинической  картины большин-

ства детей с ЗПР  является сложность речевой патологии, нали-

ЯО

чие комплекса речевых  нарушений, сочетание различных  де-

фектов речи. Многие проявления патологии речи связаны с

общими психопатологическими особенностями этих детей.

У большинства детей с  ЗПР имеются нарушения как  им-

прессивной, так и экспрессивной  речи, нарушение как устной,

так и письменной речи, неполноценность  не только спонтанной, но и отраженной

речи.

Как отмечает З.Тржесоглава, импрессивная речь этих детей характеризуется

недостаточностью дифференциации речевого восприятия, речевых звуков, не

различением смысла от-

дельных слов, тонких оттенков речи. Экспрессивной речи этих

детей свойственны нарушения  звукопроизношения, бедность

, словарного запаса, недостаточная  сформированность грамма-

тического строя речи, наличие  стереотипов, аграмматизмов, речевая  ина-

активность(Н.Ю.Борякова,Г.И.Жаренкова, А.Д.Кошелева,

Е.В.Мальцева, Б.Ф. Соботович, Р.Д.Тригер,

С.Г.шевченко и др.)

Во многих случаях картина  речевых нарушений свидетельствует  о наличие общего

недоразвития речи, о задержке

речевого развития. Задержка развития речи проявляется и в  не-

достаточном уровне вербальных, интеллектуальных способностей.

Таким образом, особенности  речи у детей с ЗПР характеризуется  нарушением речи

как системы. Своеобразие  речи отражает недоразвитие как иэмоциональное -

волевой сферы, т

ак и познавательной деятельности. Можно сделать вывод о

том, что симптоматика и  механизмы речевых нарушений  у детей с ЗПР являются

неоднородными.

Одним из характерных признаков  нарушения речевого

вития детей с ЗПР является недостаточность речевой регуляции  действия,

трудность вербализации действий, не-

сформированность планирующей  функции речи «В.И. Лубов

скип, Г.И.Жаренкова),

В настоящее время психология располагает некоторыми

данными о речевой деятельности детей с ЗПР дошкольного

возраста. Исследования В.И.Лубовского (1978), Р.Д.Тригер

(1972, 1981), Л.В.Ясаман (1976) и другие  показали, что дети

этой категории испытывают трудности в вербализации своих

действий. У них отмечается неточность словарного запаса, речевая

инактивность, трудности  в понимании и оперирования рядом  сложных логико-

грамматических структур, затруднения употреблении некоторых  частей речи,

динамические нару-

шения.

На теснейшую взаимосвязь  речевого и опознавательного

развития указывают российские (Л.С.Выготский, Н.И. Жинкин,

СЛ.Рубинштейн, А.Г.Лурия, А.К.Маркова, Ф.А.Сохин,

Г.Н.Ушакова и др.) и  зарубежные психологи

(Дж.Брунер,У.Беллуджи, Р,Браун,  М.Д.Брейн).

Поскольку познавательная деятельность старших дошко-

льников с ЗПР характеризуется  отставанием в развитии, не-

сформированностью операции анализа и синтеза, абстрагиро-

вании обобщения, неразвитостью  словесно-логического мыш-

ления, несформированностью  саморегуляции (данные

У.В.Ульенковой. 1980, 1981, 1982, Т.А. Стрекаловой, 1982,

И.Н.Брокане, 1981) это отставание не может не оказывать тор-

мозящего воздействия  на речевое развитие ребенка.

                Особенности лексики у детей с ЗПР.               

Развитие лексики в  онтогенезе осуществляется в направлении  расширения объема

словаря и уточнения значений слов,

в процессе развития ребенка  обогащается его словарь, значение слова

развивается, меняет свою структуру.

Формирование лексики  ребенка тесно связано с развитием, уточнением и

осознанием ребенка об окружающем мире и

во многом определяется его  познавательной деятельности.

Характерной основной чертой словаря детей с ЗПР является его бедность и

неточность (С.Г.шевченко, Е.В. Мальцева,

3. Тржесоглава)

Как известно, формирование словаря ребенка тесно связано  с его психическим

развитием, с развитием  представления

об окружающей действительности. В связи с этим, особенности

словарного запаса детей  с ЗПР отражают своеобразие познава-

тельной деятельности этих детей, ограниченность их представ-

лений об окружающем мире, деятельности этих детей, ограни-

     -

ченность их представлений  об окружающем мире, трудножи

. осознания явлений, свойств  и закономерностей окружающей

действительности.

Исследование знаний и  представлений об окружающем

мере дошкольников с ЗПР. Проведенное С.Г.Шевченко, вы-

явило бедность и значительное их своеобразие.

Так, большинство детей  с ЗПР имеют очень приблизительное, неточное

представление о профессии  своих родите-

лей. Во многих случаях на вопрос «Кем работает мама или па-

па?» дети с ЗПР прежде, чем дать верные ответы, вспоминали

несущественные второстепенные сведения («Она пишет. Рядом с ней  строят дом, а

она заказывает рамы или  плиты... На

работе работает инженер»)

Большое количество детей  с ЗПР давали неправильные

ответы. Хотя их ответы были многословными, все же в них наблюдались

несущественные, не имеющие  отношения к данному вопросу  подробности (Где

раньше магазин строили. Где

трамваи ходили)

Лишь немногие дети с ЗПР (15%) точно знали свою фамилию. Имя, отчество имя и

отчество своих родителей, различали понятие «полное имя» и «отчество»,

осознали их связи.

У большинства же детей  с ЗПР (85%) отмечалась недос-

таточная сформированность конкретных заданий по этой теме.

Так, многие дети с ЗПР  плохо дифференцировали имя и  отчество, воспринимали их

как единое целое, не знали  своего полного имени и отчества, не могли от

полного имени образовать

краткое имя и наоборот.

Дети с ЗПР затруднялись перечислить и определить последовательность времен

года, назвать их наиболее характерные признаки. Они смешивали  понятия время

года и месяц.

Так, выполняя задание назвать  месяцы, один из детей с ЗПР на-

звал как месяцы, так  и времена года: «Октябрь, ноябрь, сентябрь, лето...

Часто смешиваются детьми понятия весна и

осень. ( Осенью листочки распускаются, а весной - падают)

В связи с ограниченностью  представлений и знаний об

окружающем мире в словаре  детей с ЗПР отсутствуют многие

~5

обозначения хорошо известных  детям предметов, действий и

качеств. Так по данным Е.В.Мальцевой  только половина детей

с ЗПР смогла правильно  назвать 71-80% предъявленных картинок. Часто

наблюдалась неточность употребления слов, и за-

мены по семантическим  признакам (вместо рамы - окно, конверт-письмо, клевать-

есть, платье-одежда, платье-воротник,

поливает-выливает, вышивает - шьет)

     В словаре детей с ЗПР преобладают существительные

и глаголы. Усвоение же прилагательных вызывает определенные трудности. В

речи этих детей используются лишь прилагательные, обозначающие непосредственно

воспринимаемые

свойства предметов. У  детей с ЗПР возникают затруднения  да-

же при определении  цвета, а также формы предмета.

     Наиболее значимым признаком лексического развития ребенка является уровень

овладения обобщающими

понятиями. Л.С.Выготский рассматривал этот вопрос как «

сложный внутренний, психологический  процесс, включающий

в себя постепенно развивающиеся  из смутного представления

понимания нового слова. Собственное  применение его ребенком и только в

качестве заключительного  звена действительное

, освоение его».

Процесс овладения словами  обобщающего характера тес-

но связан с развитием  способности к анализу и синтезу, с умением обращать на

основе выделения существенных признаков

предметов. Уровень овладения  обобщающими понятиями характеризует  процесс

формирования семантических  полей, лексической системности, Специальное

изучение уровня овладения  обобщающими понятиями проведено  С.Г.Шевченко.

Следует отметить, что обобщающие слова уже имеются в

импрессивной речи детей, однако они еще не перешли в  активный словарь. В

активном словаре преобладают  слова конкретного значения, а  слова обобщающего

характера вызывают

большие затруднения.

Исследованием выявлены и трудности актуализации

     , словаря.  В сознании ребенка недостаточно  закреплена

связь между образом  предмета и его названием. Так, в зада-

нии назвать насекомых, один из детей с ЗПР говорит: «Еще

такая, тоже летают... и крылышки тоненькие... Я ее знаю, только забыл, как

называется"

Во многих случаях наблюдалось  противоположное явление, когда  дети

употребляют то или  иное слово, но не соотносят его с  определенным значением.

Так, дети называли журавля  аистом или цаплей, грача-вороной, галкой, сорокой,

соловья - скворцом. Вероятно, дети слышали название этих птиц,

но не усвоили, чем же отличаются эти птицы друг от друга.

Особенности лексики детей  с ЗПР проявляются и в недостаточной

сформированности антонимических и синонимических средств языка. По данным

Е.В. Мальцевой, детей с  ЗПР в

большей мере затрудняет подбор синонимов, чем антонимов.

Так, слова-синонимы были правильно  названы лишь 63% ., в то

время как слова-антонимы — в 71.7% случаев.

Дети с ЗПР хорошо подбирают  антонимы к знакомым

словам: большой - маленький, холодный — горячий. Большие

трудности выявляются при  подборе антонимов к малознакомым редко употребляемым

прилагательным, глаголам. В

этих случаях дети допускают  большое количество ошибок: ис-

пользование неправильного  слова, либо исходного слова с  частицей НЕ

(сторожить - не сторожить). Употребляют слова другой части  речи  (горе -

печальный). Таким образом, у большинства детей с ЗПР  обнаруживается бедность

словарного запаса,

своеобразие лексики, проявляющихся  в неточности употребления слов, в

несформированности обобщающих понятий, в недоразвитии антонимических и

синонимических средств  языка.

     Особенности грамматического строя речи у детей

ЗПР.

Овладение грамматическим строем речи предполагает усвоение как

парадигматических, так и  синтагматических связей.

В процессе формирования грамматического  строя речи осуществляется выделение,

первоначально на практическом, неосознанном уровне, морфем и соотношение  их с

лексическим или

грамматическим значением. На основании этого и возникают

языковые обобщения: морфологические  и синтаксические.

Только овладев определенными  языковыми закономерностями,

ребенок правильно моделирует собственные речевые выска-

зывания. Не усвоение же закономерностей  языка приводит к

нарушениям морфологической  структуры слова и синтаксической структуры

предложения.

Исследование грамматического  строя речи детей с ЗПР

(Н.Ю.Борякова, Г,Н.Рахмакова,  Е.Ф.Соботович, А.И. Симонова,

Л.В,Яссман) выявило у большого количества старших дошко-

льников значительное недоразвитие словоизменения, словообразования,

синтаксической структуры  предложения.

     1.Особенности словоизменения у детей с ЗПР.

У многих детей с ЗПР  младшего школьного возраста и

особенно дошкольного  возраста наблюдается смешение падежных форм

(Е.Ф.Соботович, Е.В. Мальцева, Г.Н.Рахмакова,

Н.Ю.Борякова). Так, например, дети часто смешивают окончание  винительного,

родительного и предложного  падежей. Не-

,. правильные падежные  окончания во многих случаях  обусловлены не усвоением

категории одушевленности .и  неодушев-ленности имен существительных,

вследствие чего дети смеши-

вают окончания именительного  и винительного падежей

(«видел Стола» по аналогии  «видел зайца») Наблюдаются не-

правильные падежные окончания  имен существительных в

косвенных падежах множественного числа.

     Значение и формы различных падежей усваиваются

неравномерно. Длительное время наблюдаются ошибки в

употреблении творительного  падежа в различных значениях

(замена именительным  падежом), родительного падежа со

значением материала, из которого сделан предмет (тетрадь

сделана из бумаги).

     Кроме смешанных надежных окончаний, отмечаются

и атипичнме грамматические формы (Стулы. Пальты. В ле-

се).

Особенно большое количество ошибок отмечается в

уподоблении предложно- падежных конструкций. По данным  Е.В. Мальцевой.

правильное использование  предлогов детьми с

ЗПР наблюдается в 49.3% предложений  Дети не употребляют

сложные предлоги. При необходимости  простых предлогов

имеют места либо замены, либо пропуски. В предложно- па-

дежных  конструкциях часто  обнаруживаются неправильные окончания

существительного ( У белки  пушистый хвост),

В речи детей с ЗПР имеет  место и нарушение согласования существительного с

прилагательным, числительным, местоимением в роде (два белки, красная

кресла, открыл

свою пасть), падеже (Первое сентября дети идут в школу). Обнаруживаются

ошибки в формах выражения  временных отношений, в парадигмах спряжения глаголов.

Выявляются на-

рушения вида - временных  форм глаголов в структуре одного предложений (Они

слушали, мама слушает, и  видела, как  они слушают)

     2. Особенности словообразований у детей с ЗПР.

Формирование механизмов словообразования тесно связано  с развитием

морфологической системы  языка, а также с

функционированием механизмов, обеспечивающих усвоение

синтаксиса, Этот процесс  основывается на способности обобщать и

дифференцировать языковые единицы.

В связи с недоразвитием  познавательной деятельности, в

том числе процессов общения, сравнения дифференциации у

детей с ЗПР обнаруживаются особенности процессов словообразования.

Исследование словообразования (Е.В.Мальцева, Е.С.

Слепович, Е.Ф.Соботович,) показывают, что у детей с ЗПР

процесс словообразования задерживается и затягивается во

времени.

     Одним  из характерных признаков уровня  сформироанности словообразования

является детское  "словотворчество" Оно возникает в тот период, когда

ребенок начинает

выделяться словообразовательные морфемы, обобщать их в соответствии со

значениями, однако еще недостаточно дифференцирует с учетом норм языка.

По мнению АМ, Шахнаровича. детское словотворчество

возникает лишь на определенном этапе развития познавательной деятельности

ребенка. В связи с этими  фактами становится понятным более  позднее начало

детского словотворчества  у

детей с ЗИР. У этих детей  отмечается и большая продолжи-

тельность этого периода. По данным Р.Д.Тригер неологизмы

, наблюдаются даже в  речи учеников 4 класса с ЗПР.

Исследование словообразования прилагательных от существительных, проведенное

Е.С.Слепович на контингенте

.дошкольников с ЗПР,  показало следующее: если нормально

развивающиеся дети довольно часто образовывали прилагательные от

существительных, то дети с  ЗПР делали это гораздо

реже, в единичных случаях. Это дети чаще всего образовывали от

существительных не прилагательные, а другие существительные  или другую форму

того же слова. Таким образом, дети дошкольники  с ЗПР заменяют словообразование

словоизменением. У младших школьников с ЗПР появляется большое количество

прилагательных - «неологизмов»: они часто воспроизводят неправильные

словообразовательные варианты (лиса звериная, шапка шкурная).

Е.С.Слепович отмечает ряд  особенностей в употреблении

«неологизмов» детьми с ЗПР. Одной из таких характерных

особенностей является то, что в речи детей с ЗПР наблюдался, как правило,

несколько словообразовательных вари-

антов (сад - садашный, садиный, садовый). В большинстве

случаев дети с ЗПР не дифференцируют и в импрессивной речи

правильный и неправильный словообразовательный вариант,

т.е, неправильные формы определяют как правильные, По-

следний факт свидетельствует  о несформированности

«чувства языка» у детей с ЗПР.

Нарушение словообразования у детей с ЗПР проявляются,

осияно ярко на материале  глаголов и прилагательных, с ис-

пользованием приставок  и суффиксов (медведевая. Медведи-

ная берлога).

     Особенности синтаксической структуры предложения.

Исследования Н.Ю.Боряковой, Е.В.Мальцевой,

Г.Н.Рахмаковой, Е.С.Слепович, Е.Ф.Соботович обнаружили у

детей с ЗПР и нарушения  поверхностной структуры предложения, нарушения

грамматического оформления предложений,

которые проявляются как  на уровне словосочетания

(изменения согласования  и управления), так и на уровне  пред-

ложения.

По сравнению с нормой дети с ЗПР делают гораздо

больше ошибок при воспроизведении  меньшего речевого высказывания. Эти  дети

используют ограниченный набор синтаксических конструкций, преимущественно

простых трехчленных  конструкций (простые распространенные предложения  с

дополнением или обстоятельством  места) При этом прямое

дополнение употребляется  чаще, чем косвенное, Обстоятельство места

используется чаще, чем  другие виды обстоятельств.

Частыми ошибками были нарушения  порядка слов в

предложении: постановка сказуемого в конец предложения

(девочка книгу убрала), постановка прилагательного в  коней

предложения (девочка платье надевает красное).

Грамматическое оформление предложений характеризуется и  большим количеством

аграмматизмов морфологического характера

     Особенности формирования речевого высказывания у детей с ЗПР.

Как показывают исследования Л.С.Выготского,

,А,Р.Лурия, А.К.марковой  и других авторов, возможности  по-

с~ния связного высказывания, объединенного одной мыс-

лью, обусловлены возникновением регулирующей, планирую-

щей функции речи в старшем  дошкольном возрасте. У нор-

мыьно развивающихся детей  к началу школьного обучения

происходит Отделение  речи от непосредственного практиче-

ского опыта, она приобретает  новые функции. Однако все дети

ЭТОГО возраста одинакОВО  легко ОвладеваЮт НОВЫМ видом  рече"

вой деятельности. По данным клинических, психологических и

педагогических исследований (Т,А.Власова, М.С.Певзнер.

К.С.Лебединская. Н.А.Никашина, Р.Д.Тригер и другие) дети - с

ЗПР. составляющие 50% неуспевающих учеников младших

классов с большим трудом усваивают школьную программу.

Значительные трудности  у них возникают в процессе обучения

русскому языку, что в  свою очередь связано с несформирован-

ностью речевой готовности к школьному обучению.

В связи с этим изучение особенностей формирования

монологической речи у  старших дошкольников с ЗПР и  их

возможностей в построении развернутых речевых высказываний представляет

большую возможность и  актуальность. Про-

веденное экспериментальное  исследование показало отставание дошкольников с

ЗПР в овладении монологической речью,

что связано с низким уровнем  речевой активности, замедленным, темпом

становления планирующей  функции речи, не-

сформированностью основных этапов порождения разверну-

того речевого высказывания: замысла, внутреннего программирования и

грамматического структурирования.

Значительное количество ошибок в грамматическом

оформлении речевых сообщений  у детей с ЗПР позволяет  говорить о

несформированности у  них синтаксических связей и

парадигматических отношений  слов. Пропуск предиката свидетельствует  о

несформированности у  детей с ЗПР предикативности  речи.

Трудности в построении высказываний у детей с ЗПР во

многом обусловлены недоразвитием  у них познавательной деятельности,

незрелостью мыслительных операций, низким

уровнем саморегуляции умственной деятельности, а также не-

сформированностью произвольных процессов.

Также у них наблюдается  отставание в формировании

функции речи, основных этапах порождения высказывания. Об

этом свидетельствует  наличие трудностей в кодировании  и де-

кодировании речевых сообщений.

В заключении хочется отметить, что старшие дошкольники с  ЗПР имеют

определенные возможности  в плане по-

строения своих высказываний. В условиях специальной коррекционной  работы они

могут приблизиться к уровню владения монологической речью, который  характерен

для их нор-

мально развивающихся  сверстников. Успешность продвижения

зависит от индивидуально- типических особенностей.

ВЫВОДЫ:

     Таким образом, на основании вышеизложенного, можно сделать следующие выводы:

1. Физиологическую основу  речи составляет деятельностью  второй сигнальной

системы, раздражителем которой

выступают слова. Функционирование второй сигнальной

системы осуществляется в  неразрывном взаимодействии с

первой.

2. Становление устной  речи происходит как становление  деятельности. Важнейшим

условием формирования уст-

ной речи, является развитие ребенка мотивационной стороны

речевой деятельности. У  детей с ЗПР в ходе специального

обучения надо формировать  потребность в речевом общении.

3, Развитие речи - это развитие  способа общения. У

детей с ЗПР отмечается ситуативный характер общения, низ-

кий уровень владения познавательности, личностными кон-

тактами с взрослыми. Для  таких детей наиболее предпочти-

тельной оказывается ситуация совместной с взрослыми игры

-,это говорит о преобладании игровой мотивации, о не-

сформированности устойчивых мотивов общения с взрослы-

ми.

4. Речь-инструмент развития  высших отделов психики

ражего человека. Задержка речевого развития на начальных возрастных ступенях

не может быть компенсирована

впоследствии

5.Методика обучения детей  с ЗПР базируется на понимании  процесса овладения

языком как взаимодействия

трёх взаимосвязанных  явлений: языковой способности, речевой  деятельности,

языковой программы.

6. Основная задача речевого  развития ребенка дошкольного  возраста - это

владение нормами и  правилами родно-

го языка, определенными  для каждого возрастного этапа  и

развитие их коммуникативных  способностей (заметим, что

индивидуальные различия речевого уровня у детей одного

возраста могут быть исключительно  велики)

7. Речевые задачи для  детей дошкольного возраста

включают: воспитание звуковой культуры речи, словарную

работу. Формирование грамматического  строя речи, ее связности при построении

развернутого высказывания.

8. Особенности речи у  детей с ЗПР характеризуются

нарушениями речи, как системы; у них отмечается нарушения звукопроизношения,

бедность словарного запаса, недостаточная сформированность грамматического

строя речи,

наличие грамматических стереотипов, аграмматизмов, речевая инактивность.

Своеобразие речи отражает недоразвитие

как эмоционально-волевой  сферы, так и познавательной деятельности.

III цели, задачи, методы и

организация исследования.

Современное представление  о многоуровневой структуре

процесса восприятия речи (Н.И.Жинкин, И.А.Зимняя,

В.И.Галунов, Л,А.Чистович, Е.Н.Винарская  и др.). По данным

указанных авторов, функционирование каждого последующего

бивня опирается на результаты анализа речевого воздействия

предыдущего уровня, при  этом на более высоких уровнях  осуществляется сжатое

описание сообщения, но по более существенным признакам. Процесс  восприятия

речи, по Н.И. Жинки-

ну, И, А. Зимней, включает такие  уровни как сенсорный, пер-

цептивный, языковой, смысловой, По Галунову В.В., Чистович

А.А., в процессе восприятия речи можно выделить ступени

собтвенно-слухового восприятия, (долингвистические) и лингвистические

ступени. При

этом конечным звеном лингвистических  ступеней является

расшифровка смысла речевого сообщения. Е.Н. Винярская,

анализируя нарушения  функциональной звуковой системы, выделяет фонетический

(сенсомоторный) и фонологический

(языковой) уровни восприятия. Автор подчеркивает взаимодействие  этих

уровней:"... при поражении  речевой системы в

звене коркового анализатора  акустических характеристик речевых  сигналов может

быть затруднено выполнение всех заданий, предъявляемых на слух, независимо от

того, предполагают или нет  фонологическую квалификацию звуков."

Положение о соотношении  элементарных и высших

психических функций в  процессе развития ребенка

(Л.С.Высотский, А.Р.Лурия). Психологические данные о соотношении  элементарных

и высших психических функций  в

процессе онтогенеза свидетельствуют  о том, что на первоначальных этапах

развития сложная психическая  деятельность

''опирается на более  элементарные функции. На более  поздних

этапах формирования высшие психические функции представляют собой сложную

структуру и осуществляются на основе

участия более высоких  уровней психической деятельности. В

связи с этим Л.С.Высотским  было сформулировано следующее

положение: в раннем возрасте поражение или недоразвитие

какой-либо зоны коры, обеспечивающей элементарные психические функции,

неизбежно приводят к вторичному недоразвитию высших психических функций.

Выдвинутое Л.С.Вы-

сотским положение позволяет  говорить о том, что фонематические функции

(дифференциация фонем,  фонематический анализ и синтез) опирается в своем

развитии на достаточно сформированные более элементарные функции восприятия

речи.

Общее недоразвитие речи обычно является следствием

резидуально - органического  поражения мозга. Его следует  отличать от

нарушений речевого развития при текущих нервно-

психических заболеваниях (эпилепсии, шизофрении и многих

других)

При резидуально-органическом поражении центральной

нервной системы выделяют два основных вида нарушений: дизонтогенетические,

как следствие недоразвития определенных

структур и физиологических  систем или отставания сроков их

формирования; примером подобных нарушений и является об-

щее недоразвитие речи; энцефалопатические - как следствие

повреждения тех или иных структур центральной нервной сис-

темы, примером этих нарушений  могут быть локальные рече-

вые и двигательные, а  также другие расстройства, например,

дизентерия, детские церебральные параличи, гидроцефалия.

При общем недоразвитии речи у детей нарушено или от-

стаёт от нормы формирование основных компонентов речевой системы: лексики,

грамматики, фонетики, При  этом типичном являются отклонения в  смысловой и

произносительной

сторонах речи. Речевая  недостаточность у дошкольников может  варьироваться от

полного отсутствия у них  общеупотребительной речи до наличия  развернутой речи

с выраженными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического

недоразвития.

Фонематическое недоразвитие у данной категории детей

проявляется, в основном, в несформированности процессов  артикуляторными

признаками, но и иногда дети не различают и

, более контрастные звуки.

Это задерживает овладение  детьми звуковым анализом и

синтезом.

Недоразвитие фонематического  восприятия при вы-

полнении элементарных действий звукового анализа

(например, узнавание звука)  проявляется в том, что дети  сме-

шивают заданные звуки  с близкими по звучанию. При более

сложных формах звукового  анализа (например, придумывание

слов на заданный звук) у  этих детей оно проявляется в  смеше-

нии заданных звуков с другими, менее сходными.

Уровень фонематического  восприятия детей находится в

определенной зависимости  от выраженности лексико-

-грамматического недоразвития  речи.

У детей с общим недоразвитием  речи отмечаются ошибки в передаче слоговой

структуре слова. Правильно  повторяя за

логопедом сложные слова, дети нередко в самостоятельной  ре-

чи их искажают, сокращая обычно количество слогов (вместо:

дети слепили снеговика - дети сипили новика) Много ошибок

наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: переста-

новки замены звуков и слогов, сокращение при стечении со-

гласных в слове (товотик  вместо животик).

.Зф

Типичными для детей являются персеверации слов

(хахист - хоккеист, ваваяпотик-водопроводчик), антиципации

(астобус-автобус); добавление  лишних звуков и слогов

лимонт-лимон)

Характер ошибок слогового  состава обусловлен состоянием

сенсорных (фонематических) или моторных (артикуляционных)

возможностей ребенка.

Преодоление ошибок, выражающихся в перестановке или

добавлении слогов, свидетельствуют  о первичном недоразвитии слухового

восприятия ребенка.

Ошибки типа сокращения числа  слогов, уподобление слогов друг другу,

сокращение стечений согласных  указывает на

преимущественное нарушение  артикуляционной сферы, и носят  более стабильный

характер.

Из всего вышесказанного можно заключить, что общее

недоразвитие речи представляет собой системное недоразвитие

речи, при котором нарушаются все ее компоненты, в том числе  и фонетико-

фонематическая сторона  речи. Степень нарушения фонематического  восприятия

(дифференциация фонем,

Звуковой анализ синтез), а также звуко-слоговая структура  слова зависит от

уровня речевого недоразвития.

В большей степени недостаточность  фонематического

восприятия проявляется  у детей 1 и 2 уровня и в меньшей  у детей с третьим

уровнем общего недоразвития речи.

     Симптоматика и механизмы нарушения фонематической стороны речи у дошкольников

с задержкой психического развития.

Анализ литературных данных по проблеме нарушения

фонематического восприятия у детей с задержкой психического развития показал,

что подробных и всесторонних публикаций, посвященной этой теме практически не

существует.

Как уже отмечалось выше, к рассматриваемой группе от-

носятся дети с психофизическим  психическим инфантилизмом,

а также дети с церебрастеническими  состояниями. В обоих

случаях имеются признаки перенесенного органического забо-

левания центральной нервной  системы. Клиническими проявлениями последствий

таких заболеваний являются некоторое

недоразвитие сложных  форм поведения, чаще всего при наличии  незрелости

эмоционально личностных компонентов, повышенная утомляемость, быстрая

истощаем ость, несформиро-

ванность целенаправленной деятельности, а также интеллектуальных операций,

основных понятий и  представлений.

У детей с задержкой  психического развития наблюдается

сравнительно низкий уровень  развития восприятия. Об этом

свидетельствует, прежде всего, недостаточность, ограниченность,

фрагментарность знаний детей  об окружающем мире.

Это нельзя отнести за счет бедности опыта ребенка. Да собст-

венно и сама эта бедность опыта в значительной мере обусловлена  тем, что

восприятие детей неполноценно и не поставляет

достаточной информации. Формирование образов окружающего осуществляется на

основе способности ощущать  отдельные

простейшие свойства предметов  и явлений. И поскольку каких-

либо нарушений на уровне органов чувств у детей с задержкой

психического развития не обнаруживается, ощущения эти достаточно правильны.

Однако восприятие не сводится к сумме

отдельных ощущений, это  результат сложного взаимодействия

ощущений (часто ощущений, относящихся к нескольким органам  чувств) и уже

имеющихся в коре головного  мозга следов

прошлых восприятий. Видимо, это взаимодействие и нарушено

у детей с задержкой  психического развития.

Существенным недостатком  восприятия у этих детей является значительное

замедление процесса переработки  поступающей через органы чувств информации. В

условиях кратко-

временного восприятия тех  или иных объектов или явлений

многие детали остаются «не  схваченными». Ребенок с задержкой  психического

развития воспринимает за определенное

время' меньший объем материала, чем его нормально развивающийся  сверстник.

Различие между детьми с задержкой психического развития и их нормально

развивающимися сверстниками становятся

более выраженными по мере усложнения объектов и ухудшения  условий восприятия.

Скорость восприятия у  детей с задержкой психического

развития становится заметно  ниже нормальной для данного

возраста фактически при  любом отклонении от оптимальных

условий. Такое действие оказывает, например, очень частая

смена сигналов, сочетаний, одновременного появления не-

скользких сигналов. Эти  особенности были выявлены в исследовании, проведенном

П.Б. Шониным.

У детей с задержкой  психического развития нарушение

слухового восприятия сказывается  и на звуковом анализе слова

- «узловом образовании», связывающих различные формы  речевой деятельности -

звукопроизношения, чтения, письма.

Осознание звуковой структуры  слова - необходимая предпосылка  обучения

грамоте. Звуковой анализ предполагает умение

дифференцировать звуки  на слух и в произношении, выделять

в многообразии звуков речи фонемы, характерные для данного

языка, Кроме того, звуковой анализ включает в себя умение

устанавливать точное место  каждого звука в слове, вычленять

звуки в той последовательности, в которой они следуют в  слове.

Было установлено, что  к моменту поступления в школу

дети с задержкой психического развития осуществляют звуковой анализ

значительно хуже, чем их нормально развивающие сверстники.

При выделении из слова  отдельных звуков наибольшую

трудность для детей с  задержкой психического развития представляют различение

и выделение безударного  гласного из

конца слова. Вместо конечного  гласного дети называют пред-

шествующий ему согласный  или последний слог. Так в словах

«Лиза» и «утка» в качестве последнего звука дети с задержкой

психического развития называют «з», «к «или «за», «ка».

При неразвитом фонематическом слухе такие ошибки

вполне закономерны, так  как гласные звуки в конце  слова, осо-

бенно если на них не падает ударение, при произнесении реду-

цируются и потому воспринимаются, -как призвук предшест-

вующего им согласного.

Особые трудности возникают  при последовательном вы-

делении звуков. Уровень  этого умения у поступающих в

школу детей с задержкой  психического развития резко отличаются

от того, что наблюдается  у их нормально развивающихся  сверстников. Более

половины нормально развивающихся  детей самостоятельно справляются  с

последовательным выделением

звуков из слова. Дети с  задержкой психического развития, как

правило, допускают при  этом ошибки.

В случае возникающих при  звуковом анализе затруднений нормально  развивающиеся

дети шестилетнего возраста

прибегают к проговариванию слова. Некоторые это делают

громким шепотом, другие энергично  шевелят губами. Почти

все дети, с задержкой  психического развития, столкнувшись с

трудностями совершенно беспомощны. Они замолкают или повторяют  названный ими

звук, иначе говоря, эти  дети, не владеют способами звукового  анализа.

Таким образом, большинству  детей с задержкой психического развития доступны

лишь элементарные формы  звукового

анализа. Многие из них свободно выделяют в словах только

первый звук. Большинство  определяют последовательность

звуков, исключительно состоящих  из обратных слогов в одно-

сложных словах. У детей  рассматриваемой группы возникают

значительные трудности  при необходимости выделить без-

ударный гласный в конце  слова (согласных при их стечении в

одном слоге и в парных слогах; следующих за согласными

гласных. Все это свидетельствует  о том, что вследствие нейропсихологических

особенностей у детей  с задержкой психического развития в дошкольный период не

накопилось достаточного речевого опыта, необходимого для овладения  грамотой.

Они оказались недостаточно подготовленными к языковым наблюдениям, сравнениям

и обобщениям.

У детей с задержкой  психического развития сохранены

все те анализаторы, которые  необходимы для благоприятного

развития речи. Свидетельство  тому-отсутсвие затруднений в

сфере устного речевого общения. Однако появление трудностей, связанных  с

недоразвитием фонематического  слуха при

обучении грамотой детей-с  задержкой психического развития

закономерно.

~У

Исследования показали, что  одной из существенных характеристик  психики детей

с задержкой психического развития

является пониженная познавательность активность. А недостаточная психическая

активность «достигшая степени  самостоятельной аномалии, пишет  Р.Е.Левина, -

может привести к

, отклонениям в речевом  развитии».

Еще более четверти века тому назад один из основоположников советской научной

дефектологии Л.С.Выготский  вы-

двинул правильную, научно обоснованную теорию развития

психики ребенка. Он считал, что основной особенностью процесса психического

развития является возникновения  в ходе

этого развития новых свойств  и качеств.

В ряде экспериментов, проведенных  учениками Л. С.

Выготского, было установлено, что сложные психические

, процессы формируются  в ходе развития ребенка, но  в основе

их осуществления лежат  не только природные задатки, сколько

приемы и способы предметной деятельности ребенка и его общения  с окружающими.

В своей работе «Развитие  высших психических функций

человека «Л.С. Выготский  писал: «Нет никаких сомнений, что

существует связь между  новой ступенью в развитии высших

психических функций и  новым этапом в развитии мозга».

Патогенетической основой  задержки психического раз-

вития в большинстве случаев  является резидуальная органическая

недостаточность центральной  нервной системы, вызванная различными

этиологическими факторами  и обуславливающая неполноценность  отдельных

функций, парциальное

нарушение психического развития.

Для высшей нервной деятельности детей с задержкой

психического развития характерно снижение нервных основных процессов,

повышенная их склонность к иррадиации, не-

которые проявления инертности, обозначающие в целом не-достаточность

нейродинамики. Исследования нейрофизиологических механизмов интегративной

деятельности мозга показали существенное отличие от системной  организации у

детей

с задержкой психического развития по сравнению с нормально  развивающимися

детьми. Это проявляется  в ослабленной и

замедленной межполушарной  интеграции и передачи сенсор-

ной информации из одного полушария  в другое.

Анализ литературных данных по проблеме фонематического восприятия и

фонематических функций  у детей с задержкой психического развития позволяет

сделать следующие

выводы. Наиболее полно данное нарушение проявляется с началом  учебы в школе и

обуславливается затруднения  детей в

усвоении школьных навыков, в частности эти дети испытывают трудности в

обучении грамоте.

Патогенетическую основу изучаемых состояний можно

связывать с недоразвитием  у детей некоторых мозговых систем, чаще это

касается наиболее сложных  мозговых систем,

развивающихся у ребенка  позже (в случае не осложненных форм психофизического

инфантилизма), а также  выраженными органическими дефектами, возникшими в

раннем детстве

(при осложненных формах  инфантилизма и церебростениче-

ских состояниях) Все это  приводит к нарушению развития не-

родинамики, а следовательно  к нарушению психических процессов  и функций. В

частности нарушается развитие фонематического анализа и синтеза, также

наблюдается сравнительно

низкий уровень развития восприятия (в том числе слухового).

Нарушение фонематического  восприятия, анализа и синтеза  обнаружены в меньшей

степени у детей с не осложненной

формой психического инфантилизма в отличие от всех других

форм, задержки психического развития,

Отмечая основные выявленные исследованиями особенности речи, следует

заметить, что самостоятельная  устная речь

детей, с задержкой психического развития (при отсутствии выраженных дефектов)

удовлетворяет потребности  повседневного

общения. Многие особенности  речи детей с задержкой психического развития

являются проявлением  специфичности их познавательной деятельности, а не чисто

речевых нарушений.

     Цели, задачи, методы и организация исследования.

В процессе исследования мною была поставлена следую

щая цель: выявить особенности  нарушения фонематических

функций (дифференциация звуков, фонематического анализа,

синтеза, представлений и  нарушения звукослоговой структуры

слова у детей с общим  недоразвитием речи и задержкой  психи-

ческого, развития)

Для достижения этой цели в  исследовании решались следующие задачи:

1. Анализ литературных  данных касающихся проблемы общего  недоразвития речи

детей и задержки психического развития.

2. Теоретическое обоснование  и создание методики

изучения фонематической стороны речи дошкольников с

общим недоразвитием и  с задержкой психического развития.

3. Выявление особенностей  нарушения дифференциации звуков  у данной категории

детей,

4. Выявление особенностей  нарушения звукослоговой

структуры у этих детей.

5. Исследование уровня  сформированности фонематического  анализа, синтеза,

представлений.

6. Определение психофизиологических  механизмов

сенсомоторного уровня, обуславливающих  нарушение в овладении различными

компонентами фонематической сторо-

ны речи.

Для успешной реализации поставленных задач были ис-

пользованы следующие  методы (по классификации

Б.Г.Ананьевой): эмпирические (наблюдение, констатирующий эксперимент);

биографические (анализ амнестических  сведений, изучение документации),

организационные методы,интеритационные  методы, математико-статические методы,

психолого-педагогические методы.

Перед началом проведения каждого задания экспериментатор  давал инструкцию, в

которой была отражена последова-

тельность предстоящих действий испытуемых, а также форма

устного ответа.

Материалом к исследованию служили устные задания

экспериментатора. В большинстве  случаев после объяснения

здания экспериментатор  просил детей повторить его с  целью

уточнения понимания испытуемыми  содержания задания.

Поводилась индивидуальная работа с каждым ребенком

. уточнялись и разъяснялись  задания, пояснения к ним.

     Характеристика детей разных экспериментальных

групп.

     В  констатирующем эксперименте принимало  участие

     20 детей с разным уровнем речевого и психического развития.

Все испытуемые были воспитанниками детского сада № 2 Ласнамяэ г. Таллинна .

Все дети с общим недоразвитием  речи и дети

с задержкой психического развития посещали логопедические

группы в течений года,

Среди исследуемых детей  было 12 мальчиков и 8 девочек

в возрасте (шестого - седьмого годов жизни).

К моменту исследования у  детей с общим недоразвитием

речи и задержкой психического развития отмечались наруше-

ния звукопроизношения.

·       выход  из моторной алалии (5%)

·

функциональная дислалия (50%)

·       стертая  форма дизартрии (45%)

Речевое развитие ЗО% дошкольников с нарушениями речи соответствовало 2-3

уровням недоразвития речи. Остальные(70%)

имели общее недоразвитие речи 3-го уровня.

Таким образом, неоднородность нарушений у детей с речевыми и психическими

отклонениями позволяет  предполо-

жить уличный уровень  развития фонематических функций.

     Теоретические основы и содержание методики

     констатирующего  эксперимента.

Для нашего исследования я  использовала предложенный

Л.В. Лопатиной методику исследования восприятия устной речи, а также  методику

исследования звукослоговой  структуры

слова. Данные методики были адаптированы к задачам моего  исследования.

При разработке методики констатирующего  эксперимента

за основу были положены следующие фундаментальные

положения лингвистики, психологии, психофизиологии, логопедии, представляющие

собой методологию исследования;

*современные научные  представления о симптоматики  и

структуре речевого дефекта  при общем недоразвитии речи и

задержке психического развития.

     • психофизиологические механизмы овладения звуко-

произношением в норме.

В многих исследованиях отмечалось, что восприятия

звуков речи и их воспроизведение - это два взаимосвя-

занных и взаимообусловленных  процесса (Р.М.Боскис,

Н.Х.Швачкин, И.М.Сеченов, П.И. Жинкин, Д.Б.Эльконин, И.Л.Зимняя. В.И.

Бельтюков, Р.Е.Левина,

А.Р.Лурия) Звуковые единицы  рассматриваются в трех

аспектах: перцентивном, артикулярном, акустическом.

Чтобы овладеть нормальным произношением, ребенок

должен прежде всего четко  и правильно воспринимать

звуки на слух, иметь достаточно подготовленный для их

произношения артикуляторный аппарат, в результате ра-

боты которого образуются единицы данной языковой

системы. Реализация этого  процесса с ОНР и ЗПР пока..

недостаточно изучены, что  вызывает необходимость ис-

следования особенностей восприятия расположения звуков речи.

·       Специфические  соотношение артикуляторных акустических характеристик

звуков речи в норме  и патологии

(Н.И, Жинкин. И.Л.Зимняя, В.И.  Бельтюков)

Артикуляторные позиции  звуков речи определяют своеобразие  их акустических

характеристик. Любое даже не-

значительное отклонение положения артикуляторных органов  приводит к

динамическому изменению  акустиче-

ского образа звука

( Л.В.Бондаренко. Л.А. Вербицкая,

Л.Р.Зиндер. В.И.Бельтюков  и др.)

С учётом указанных выше теоретических положений бы-

ли определены следующие  направления методики констатирующей эксперимент;

1)исследование состояния  звукопроизношения;

2) исследование восприятия  и дифференциации звуков ребенка;

3) исследование сформированности  фонематического анализа-синтеза,

фонематических представлений;

4) исследование состояния  звукослоговой структуры слов  и предложений.

     Исследование восприятия устной речи:

1.Исследование состояния  звукопроизношения.

Осуществлялось общепринятыми  в логопедической практике методами.

Оценка состояния звукопроизношения:

·       Правильное произношение всех звуков - 4 балла

·       Нарушение  произношения 1 группы звуков-3 балла

·       Нарушение  произношения 2 группы звуков-2 балла

·        Нарушение  произношения 3 группы звуков-1балл

4~

     • Нарушение произношения свыше 3 групп звуков-О балл-

лов.

2.Исследование восприятия  речи на фонетическом уров-

не.

1) Повторение изолированных  слогов.

Материал исследование -слоговые таблицы

Н.Б.Покровского. При восприятии лицо экспериментатора экранизируется.

Таблица 1.

Няк пуль бущ мят свум сось пиц чтал дроп хач

ниф зощ плись рып дум  рысь лут сич вость дыс

френ рей бер чть  выс гум трюх шеть тют ефь

ек стел тыпь геф бац  трит шись деп здес торь

вок жоф эфт трух фик  пефь вик щек кась зех.

Таблица 2.

Лир нет трен рась скум цать дян стот прыл крош

дуч свар порь нар зунь суп  пяф заль сель хил

чтел лась хуф несть  вый касть реф ряс фыл урм

жась кеш пыц гуть лишь бис туш дес сых яс

лень маф зюс чеф  буф щеп длаф тер непь шодь

Таблица 3.

Рон нящ цый репь шох  гипь яй фсоф тас кер

фсен чумь щал крыс вяф  орай рир самь руфь дас

юц пел тряпь тящ  мыл зах ность дечь тац прит

лог дыст пуг хас нип  штись тум бяй ныф мям

куй зич жиг гом прас боть шарь нунь дмен вафь

Таблица 4.

Рек ниц зном рыс гек  таль вуф треп мел пась

зырь чтуй быс тет скес мофь лям гоф сяк рац

срок шусь хул штай изм  дват трель нуц репь ший

дам плом кац бех чинь шурь луф фишь сузнь прень

стар бань вюр нах бем  сах десь жус цой порь

Инструкция: «Слушай внимательно  и повторяй за мной».

Оценка выполнения: неправильное воспроизведе-

ние от 1 до 2-х слогов- 3 балла, от2О до 4о -2 балла, от4О

до бо -1 балл, свыше бо слогов -О баллов.

2) Повторение слов с  различными частотными характеристиками  спектра звучания,

Материал исследования; 3 группы слов, ориентированные по своему составу на

определенные частотные  характеристики спектра звучания.

а) повторение слов, состоящих  преимущественно из

высокочастотных звуков

-только из высокочастотных  зву-

ков(высокие+высокие):

шить. Тяжесть, десять, шутить, задеть, чуять, суша,

счастье;

·       из высокочастотных  в сочетании с среднечас-

тотными звуками ( высокие + средние)зал, цель, Узел,

сени. Шило, сало, сено, ванна, сера, число )

·       из высокочастотных  в сочетании с низкочас-

тотными звуками ( высокие + низкие); сок. Черт,

дед.дико, усик, тяга, сода, шуба, сухо, живо )

б) повторение слов, состоящих  преимущественно из

среднечастотных звуков:

     • только из среднечастотных звуков (средне +

средние): ну, мы, рано, мера, ныне, еле, рана, мина, лимон, Мирон);

     • из среднечастотных звуков в сочетании с высокочастотными (средние

+высокие): наш. Ночь, мень-

ше, лучше, месяц, моши, разрез, летал, иметь);

     • из среднечастотных звуков в сочетании с низкочастотными (средние+

низкие): над, нет, ряд, альфа,

муха, мука, рота, нету, нота);

в) повторение слов, состоящих  преимущественно из

низкочастотных звуков:

-только из низкочастотных  звуков (низкие + низкие): ход, быт,  то, обувь,

веко, туго, худо, утка, око, того);

из низкочастотных в сочетании  со среднечастотными (низкие + средние): том,

топ, конь, атом, воля, поле,

пара, тонна, утро, дама)

Процедура: ребенку для  восприятия поочередно

предъявляется 3 группы слов, которые он должен воспроизвести. Каждое слово

предъявляется один раз. Лицо экранизируется.

Инструкция: «Слушай внимательно. Я буду гово-

рить слова, повторяй за мной».

Оценка выполнения; правильное воспроизведение

слов трех групп- 3 балла, ошибочное воспроизведение

слов одной из групп-2 балла, ошибочное воспроизведение

слов из 2-х групп-1 балл, ошибочное воспроизведение

слов из 3-х групп-О баллов.

3 . Исследование восприятия  речи на фонологическом уровне.

1) Различение согласных  звуков различной степени аку-

стической и артикулярной противопоставленности в словах.

4

Материал исследования: предметные картинки (слова--

квазеомонимы): почка - бочка, катушка - кадушка, кора -гора,

софа - сова, зуб - суп, луша - лужа, лук - люк, круг - крюк, осы--

оси, банка - банька, мишка - мышка, сом - том, зверь - дверь,

лиса - лица, кочка - кошка, Марина - малина, рак - лак, крыша-

крыса, мишка - миска, роза - рожа.

Процедура: ребенку предлагалась пара картинок и давалась инструкция: «Покажи

ту картинку, которую я  назову».

Оценка: правильное выполнение - 3 балла, нарушение

'дифференциации только  по одному признаку - 2 балла, по 2-м

признакам - 1 балл, более  чем по 2-м признакам -О баллов.

2) Различие согласных  звуков в слогах.

Речевой материал слоги, сак - ряк, сяк - щак, як -ляк, пяк- пак,

гак -как,мяк - няк вак - бак, дак - нак, лак - рак, тяк -чак.

Процедура: эти пары слогов соотносятся с парой геометрических фигур одной

формы, но разного цвета  например:

Лицо экранируется, дается инструкция в соответствии с

которой ребенок проделывает  необходимые операции с фигу-

рами, соответствующие названным  слогам,

Инструкция: «Покажи...», «Дай...», «Возьми» и т.д.

Оценка; правильное различие звуков во всех десяти парах

- З балла, ошибочное  различие пар слогов, отличающихся  акустически близкими

звуками - 2 балла, ошибочное  различие пар

слогов, отличающихся артикуляторно  близкими звуками - 1

балл, отличающихся артикуляторно  и акустически контраст-

ными звуками - О баллов.

4.Исследования фонематического  анализа.

1) Выделение звука на  фоне слова.

Материал: слова, из которых  ребенок по заданию должен

выделить данный звук,

Звук «С» из слов: сода, луна, рука, коса, гром, стол, утка,

весна, трава, скала, клумба, посуда, самолет, абрикос.

Звук «Ш» из слов: шары, рана, гамак, каша, кошка, кар-

ман, мешок, помидор, малыши, крыло, штаны, карандаш.

Звук «Р» из слов: вата, весы, рана, дубок, сурок, сахар,

чайник, марка, стул, брат, топор, пижама, мухомор, сарафан.

Звук «Л» из слов: лапа, сани, лужа, пила, очки, сумка,

шапка, палка, мост, волк, душ, пол, палатка, клумба, стол.

Процедура; ребенку предлагается ряд слов, из которых он

по заданию должен выделить заданный звук.

Инструкция: «Слушай внимательно. Я буду называть слова. Если ты услышишь в

слове звук "С" (Ш Р  Л) подними ру-

ку».

Оценка выполнения: правильное выполнение задания - 3

балла, ошибки при выполнении звука в словах со стечением

согласных - 2 балла, ошибки при  выделении звука в словах со

стечением согласных, в многослоговых (простых) словах с местоположением  звука

в середине слова - 1 балл, ошибки при

выделении звука в простых  словах с местоположением звука  в

начале или конце слова - О баллов.

2) выделение первого, последнего  звука в слове.

Речевой материал: шар, сок, лук, рама, бусы, кошка, стол„

спутник, крыло, самолет, карандаш.

Процедура: ребенку называется слово и предлагается определить 1-ый и

последний звук.

Инструкция: «Слушай внимательно. Я назову слово. Скажи, какой 1-ый

(последний) звук в слове?

Оценка: правильное выполнение задания - 3 балла, ошибки при определении

последнего звука - 2 балла, ошибки при

определении 1-го звука - 1 балл, невыполнение задания - О бал-

3) определение последовательности  и количества звуков в

слове.

Речевой материал: дом, сыр, мак, луна, ваза, кошка, по-

. вар.

Процедура: ребенку называлось слово, после чего он

должен был определить последовательность и количество звуков в слове.

Инструкция: «Слушай внимательно. Я назову слово. Скажи, какой 1-ый (2-ой и

т.д.) звук в слове. Сколько  всего звуков в ЭТОМ Слове?».

Оценка: правильное выполнение задания - 3 балла, ошибки при анализе 2-х

сложного слова со стечением  согласных - 2

балла, ошибки при анализе 2-х сложного слова без стечения со-

гласных - 1 балл, ошибки при  анализе односложных слов - 0 балов.

4)определения местоположения  звука по отношению к

другим звукам.

Речевой материал;

а) картинки - мыло, сумка, дом;

б) слова - шапка, кошка, карандаш.

Процедура: перед ребенком раскладываются предметные

картинки, которые он должен рассмотреть, Затем называется

картинка, а) ребенок должен показать ту, названии которой он слышит заданный

звук («М») в начале (конце, середине) слова;

б) называется слово, ребенок  должен определить, где в слове

слышится заданный звук («Ш»).

Инструкция: а) «Посмотри  на картинки. Покажи ту кар-

тина, где звук «М» слышится в начале (середине, конце)»; б)

«Слушай внимательно, Я назову слова. Скажи, где слышится

звук «Ш» в слове?».

Оценка: правильное выполнение задания - 3 балла, ошибки при определении

местоположения звука  в середине слова

без опоры на наглядность - 2 балла, ошибки при определении

местоположении в середине слова с опорой на наглядность - 1

балл, ошибки в определении  местоположения звука в начале и

конце слова с опорой на наглядность - 0 баллов,

5. Исследования фонематического  синтеза.

Речевой материал: звуки, произносим е в заданной

последовательности: н, о, с; ш, а, р; л, а, п, а; р, у, к, а; к, о, ш, к, а.

Процедура: называется звуки  и предлагается составить

слово из этих звуков.

Инструкция: «Слушай внимательно. Я назову звуки. Скажи, какое слово  можно

составить из этих звуков?»

Оценка: правильное выполнение задания — 3 балла, ошибки в синтезе 2-х сложных

слов со стечением согласных - 2 бал-

ла, ошибки в синтезе 2-х  сложных слов без стечения согласных

— 2 балла, ошибки в синтезе  односложных слов или невыполнение заданий - О

баллов.

Исследование звуко-слоговой структуры слова.

1) исследования воспроизведения  звуко-слоговой структуры слова.

Проводилось с использованием традиционных в логопедии методов  и приемов.

Речевым материалом исследования служили слова различной слоговой сложности и

зву-

конаполняемости.

·       трехсложные  слова, состоящие из открытых слогов без

стечения согласных: машина, корова, дорога;

·       трехсложные  слова, состоящие из открытых и закры-

тых слогов со стечением  согласных в начале слова: глу-

бина, внучата, грамота; со стечением  согласных в сере-

дине слов: дорожка, бородка, веранда; со стечением со-

гласных в конце слов: машинист, горизонт, документ;

со стечением согласных  с разным местоположением в

слове: братишка, гвоздика, звездочка;

·       четырехсложные слова, состоящие из открытых и за-

крытых слогов без стечения согласных: ежевика, бале-

рина, черепаха;

·       четырехсложные слова, состоящие из открытых и за-

крытых слогов со стечением  согласных в начале слова:

сковорода, внимание, движение; со стечением согласных в конце  слова:

кочерыжка, табуретка, занавеска; со

стечением согласных с  разным местоположением в

слове: авторучка, скворечник, простокваша;

·       пятисложные  слова: милиционер, преподаватель пово-

рачивать, останавливать.

Процедура: ребенку предлагалось повторить названное

экспериментатором слово.

Инструкция: «Слушай внимательно, я назову слово, а ты

повтори его»,

Оценка выполнения: правильное воспроизведение звуко-

слоговой структуры всех слов - 3 балла, ошибочное    вос-

произведение звуко-слоговой структуры трехсложных

слов со  стечением  согласных - 1 балл, ошибочное воспро-

изведение звуко-слоговой структуры  пятисложных и че-

тырехсложных слов со стечением  согласных - 2 балла,

ошибочное воспроизведение  звуко-слоговой структуры

трехсложных и четырехсложных слов без стечения со-

гласных - О баллов.

2)исследование воспроизведения  звукослогового облика

слов в структуре предложения.

Материалом исследования служили предложения, вклю-

чающие в свою структуру  слова, различной звуко-слого-

вой сложности:

В аквариуме плавают золотые  рыбки.

У мальчика поднялась температура,

Весной скворцы поселились в скворечнике.

Волосы подстригаются  в парикмахерской.

Водопроводчик чинит водопровод.

Процедура; ребенку предлагалось повторить названное

экспериментальное предложение.

Инструкция; «Слушай внимательно. Я скажу предложе-

ние, а ты его повтори»

Оценка выполнения: правильное воспроизведение звуко-

слоговой структуры слова  во всех предложениях-3 балла,

единичные ошибки воспроизведения  звуко-слоговой

структуры слов в предложениях-2 балла, большое количе-

ство ошибок при воспроизведении  звуко-слоговой струк-

туры слов в предложении-1 балл, невозможность воспро-

изведения звуко-слоговой структуры  в предложении-0

баллов.

III 6 ОСОБЕННОСТИ НАРУШЕНИЯ  ФОНЕМАТИ-

ЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ У ДЕТЕЙ  С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ШЕСТОГО СЕДЬМОГО

ГОДОВ ЖИЗНИ.

III.1. Анализ ошибок фонематического  восприятия.

Анализ исследований показал, что ни один ребенок не вы-

полнил все предложенные задания правильно, без ошибок. Общее  число баллов по

всем заданиям разных категорий  детей,

резко различаются (диаграмма 1).

Так, у 10 исследуемых детей  с диагнозом общее недоразви-

тие речи общее число баллов 94, у детей с задержкой психиче-

ского развития - 113.

Диаграмма 1 (количественный показатель общего числа

баллов у разной категории  детей) дает наглядное представление

о степени выраженности ошибок в фонематическом восприятии у

детей. Очевидным является заметное превосходство по общему

количеству баллов у детей  с задержкой психического развития

по сравнению с дошкольниками  с общим недоразвитием речи (в

1,2 раза). Возможно этот  факт объясняется более тяжелым  системным нарушением

речи у детей с общим  недоразвитием речи.

Диаграмма 1.

Количественный показатель числа баллов у детей с общим

недоразвитием речи с задержкой  психического развития.

113

                   94

ОНР                          ЗПР

Результаты обследования состояния звукопроизношения у

детей с общим недоразвитием  речи и задержкой психического

развития с учетом количества дефектно произносимых ими зву-

ков приведены в таблице 1,2,3.

У всех детей данной категории  наблюдалось полиморфное

нарушение звукопроизношения. Количественная характеристика

состояния нарушения звукопроизношения  с учетом числа де-

фектно произносимых звуков приведена в таблице 1.

Нарушение звукопроизношения  Таблица 1.

Таким образом, наиболее распространенным у детей с об-

щем недоразвитием речи было нарушение произношения свыше

2-групп звуков. У детей  с задержкой психического развития  на-

рушение произношения 2-х  групп звуков. Среди нарушенных

групп звуков как у детей  с общим недоразвитием речи, так  и у

детей с задержкой психического развития оказались соноры, а

среди сохраненных переднеязычные, заднеязычные и звук "Й".

Степень распространенности неправильного произношения

различных групп звуков у  обследуемых детей представлена в

таблице 2.

'36У

Количество детей с  нарушенным звукопроизношением

Таблица 2.

Анализ экспериментальных  данных показал, что своеобра-

зие количественных нарушений  звукопроизношения у дошколь-

ников с общим недоразвитием  речи и задержкой психического

развития артикуляторной сложностью звуков, и немаловажную

роль играют и акустические характеристики. Как видно из таб-

лицы 2, самыми распространенными  у детей разных категорий

оказались нарушения произношения сонорных звуков "Р", "Р'",

"Л", которые являются  наиболее яркими в акустическом  плане и

наиболее сложными в артикуляторном. За ними следуют группы

свистящих и шипящих. Звуки, входящие в эти группы, по данным В.И. Бельтюкова

(1), являются акустически  близкими между

собой в противовес сонорным. В свою очередь свистящие звуки,

нарушенные в большей  степени, чем шипящие, являются самыми акустически

близкими между собой. Это свидетельствует

о наличие у дошкольников обеих групп нарушений слухового

восприятия, отрицательно влияющего  на усвоение нормативного

произношения.

~У

Неоднородными оказались  и уровни нарушенного произ-

ношения, отражающие этапы  усвоения звука в процессе развития

ребенка.

Уровни

Таблица 3

Как видно из этой таблицы, наибольший процент составили

дети с неправильным произношением  звука или звуков в речи

при их правильном изолированном  произношении или произно-

шении в простых словах. Это касается детей как с общим  недо-

развитием речи (20%), так и  детей с задержкой психического

развития (20%). Причем, максимальную трудность представляла

автоматизация звуков [Р] [Р'] [Л], свистящих. Нарушение свистящих  в

большинстве случаев было представлено межзубным

сигматизмом. Звук [Л] либо первоначально  отсутствовал, либо

имел место губно-губной ламбдацизм. Звук [Р] был представлен

одноударным вариантом, велярным ротоцизмом или отсутство-

вал.

Полиморфное нарушение звукопроизношения, при котором

часть звуков не автоматизирована, остальные смешиваются в

произношении наблюдалась  у 15% детей с общим недоразвитием

речи и у 20% детей с  задержкой психического развития. Это, по

всей видимости обусловлено  существованием нечетких артикуляторных

образов, приводит к стиранию граней между слуховыми дифференциальными

признаками звуков. Таким  образом,

создается помеха для их различения. Речедвигательный анализа-

тор в данном случае играет тормозящую роль в процессе восприятия устной речи,

создавая вторичные осложнения в слуховой дифференциации звуков.

У 15% детей с общим недоразвитием  речи и 20% с задержкой психического

развития продвинувшихся на последний наи-

более высокий этап усвоения звука, имело место смешение близ-

ких по звучанию или артикуляции  звуков. Эти звуки правильно

произносились детьми изолированно. Полученные результаты

свидетельствуют о сложности  выработки дифференцировок, о

глубоком нарушении фонематического  слуха, который лежит в

основе фонематической дислексии  и акустической дисграфии.

Полученные результаты обследования состояния звукопро-

изношения у детей с  общим недоразвитием речи и задержкой

психического развития, в  первую очередь являются настораживающими в плане

прогнозирования успешности овладения деть-

ми грамотой, в частности  чтением и письмом. Наибольший про-

цент из них составили  дети с неправильным произношением. У

детей с общим недоразвитием  речи (20%) затруднен процесс автоматизации

звуков, они задерживаются  на этом этапе, также как

и дети с задержкой психического (20%) из-за недостаточности

автоматизации движений и  действий.

Следовательно, логопедическую работу с ними необходимо

начинать значительно  раньше, чем это имеет место  в практике

работы логопедов в  настоящее время. Два, а порой  и один год

преимущественно фронтальной  работы - срок недостаточный для

достижения полного успеха.

Далее исследовалось восприятие речи на фонологическом

вовне  (различение согласных  звуков в словах и слогах).

При исследовании слуховой дифференциации звуков на материале  слов-

квазеомонимов было выявлено, что значительно

хуже с этим заданием справлялись  дети с общим недоразвитием

речи, Общее количество баллов у этой категории детей - 13, у детей  с

задержкой психического развития - 19. Количество ошибок

у детей с общим недоразвитием  речи - 22. Что составляет 66,66%

от общего числа ошибок, у детей с задержкой психического раз-

вития - 11, это 33,33%.

Правильное выполнение этого  задания было отмечено в

10% случаев у дошкольников  с общим недоразвитием речи  и у

10 % с задержкой психического  развития. В 80% были допущены

ошибки. Наиболее часто дети обеих категорий неверно указы-

вали на картинку, если в  ее названии содержались звуки, отличающиеся по

признаку звонкости, глухости (рис.1).

33,33%

11

10

9

8                                     21,21%

     7

6                    15,15%

12,12%

     5                                                                      9,09%

     4

6,06%

     3                                                3,03%

     2                                                                0%

1

1                          2                     3                           4

дети с общим недоразвитием  речи;

дети с задержкой психического развития.

По оси ординат —  количество ошибок

По оси абсцисс- признаки различения звуков

акустической и артикуляторной близости:

1- глухость- звонкость,

2- твердость-мягкость,

3- акустической и артикуляторной  удаленности,

4- акустической близости, но артикуляторной удаленности.

У детей с общим недоразвитием  речи эти ошибки составили

33,33%, у детей с задержкой  психического развития 15.15%. Рез-

ко различается число  ошибок по признаку твердости-мягкости. У

детей с общим недоразвитием  речи это составило 21.21%, у де-

тей с задержкой психического развития - 3.03%. Это еще раз ука-

зывает на слабость слуховых деференцировок у детей с систем-

ным нарушением речи.

Всего 6.06% ошибок у детей  с задержкой психического

развития и 12.12% у детей  с общим недоразвитием речи наблюдалось  в различении

слов-квазеомонимов по признаку акустически

близких, но артикуляторно  далеких (миска-мишка). Вероятно,

относительно низкий показатель неправильных ответов при воспроизведении  слов

по данному признаку, может  свидетельствовать о том, что  большую роль в

нарушении дифференциации

играет трудность в  артикулировании некоторых звуков.

Интересным на мой взгляд, является то, что дети с задерж-

кой психического развития при слуховом различении слов, со-

держащих артикуляторно  и акустически далекие звуки  допусти-

ли 9.09% ошибок, в отличие  от детей с общим недоразвитием  ре-

чи, которые не сделали  ни одной ошибки в словах, отли-

чающихся этим признаком, Я думаю, что в первую очередь, это

можно объяснить тем, что  у детей с задержкой психического раз-

вития в силу пониженной познавательной активности обеднен

словарный запас, как активный, так и пассивный, и эти до-

школьники не знают значений некоторых слов предлагаемых

экспериментатором и, зачастую, делают выбор картинок случайным. У 30% детей с

задержкой психического развития, либо в заменах звуков на слоги (пример„  в

слове "бусы" - первый звук ("бу") '- 40% дети с общим недоразвитием  речи и

45% с задержкой психического  развития (таблица 4).

Выделение последнего звука  в словах не вызвало затруднений  в 12.72% случаев у

детей с общими речевыми нарушениями

и 'в 19.92% случаев у детей  с задержкой развития. Все допускали

ошибки при анализе  слова "рама", "бусы", "кошка", "крыло", за-

меняя гласные звуки, стоящие  в конце слов па слоги (например,

"кошка" - последний  звук "ка"), что свидетельствует  о несфор-

мированности у детей  обеих категорий понятий "звук" и "слог".

15 % детей с общим недоразвитием  и 10% детей с задержкой психического

развития при определении  первого и послед-

него звука в слове  выделяли исключительно слоги.

Характеристика ошибок по определению Таблица 4.

Практически всегда приходилось  прибегать к интонационному выделению  звуков,

для более упрощенного  их определения, и тем не менее  это всегда помогало.

Анализ этой серии задания  показал, что дети с задержкой

психического развития чуть лучше выделяют первый и последний  звук в слове, но

разница эта незначительная, на мой взгляд.

Максимальную сложность  для выполнения представил пол-

ный, анализ слов т.е. определение  последовательности и коли-

чества звуков (3-я серия  задания). Причем большинство ошибок

имело место при определении  последовательности звуков в сло-

вах - 25% у детей с общим  недоразвитием речи и 25% с задержкой

развития.

25% детей с общим речевым  недоразвитием и столько же

испытуемых другой категории  детей вовсе не смогли справиться

с заданием (называли все  звуки наугад или слоги).

Характерной ошибкой для  обеих категорий детей явилось

пропуск гласных звуков (пример, в слове "дом" 1-й звук '"д", 2-ой

звук "м"). Эта ошибка встречалась при анализе слов у всех испы-

туемых. При анализе слова "кошка" дети опускали согласную

"Ш" или "К"  в середине слова. Еще одной  характерной ошибкой

было перечисление слогов вместо звуков (пример„"луна" 1-ый

звук "лу", 2-ой "на"). Такая ошибка встречалась у 20% детей  с

общим недоразвитием речи и 15% детей с задержкой психиче-

ского развития.

При определении количества звуков тоже соответственно,

допускалось, множество ошибок. Если ребенок слово "дом" раз-

ложил на звуки "д" и "м", то количество звуков будет им опреде-

лено ошибочно. Но зачастую, дети число звуков определяли на

угад пример, слово "сыр" разложили на звуки "с", "р", на вопрос

, о количестве звуков  в этом слове отвечали: "три".

Проанализировать односложное  слово, разложить его на

звуки и определить их число  было доступно 10% детей с общим

недоразвитием речи и 15% с  задержкой психического развития,

двухсложные слава без  стечения согласных 5% детей каждой ка-

тегории двухсложное слово  со стечением не смог проанализиро-

вать никто.

Почти все дети с задержкой  психического развития с появ-

лением сложностей при  выполнении задания замолкают или  по-

вторяют названный ими  звук, т.е. иначе говоря эти дети не вла-

деют способами звукового  анализа и столкнувшись с трудностя-

ми они становятся беспомощны.

У детей с общим недоразвитием  речи невозможность определить

последовательность и  количество звуков в словах являет-

ся, следствием отставания в  развитии аналитико-синтетической

деятельности мозга.

3-я серия задания - определение  местоположения звука по

отношению к другим звукам предполагалось в двух вариантах  на

материале картинок (т.е. при  участии зрительного и слухового

восприятия) и со слов.

Оценка выполнения этой серии  задания у детей с общим

недоразвитием речи - 1, у  детей с задержкой психического развития -О. Хуже с

выполнением этой серии справились дети с задержкой психического развития.

Большую трудность представляло определение местополо-

жения звука со слов экспериментатора и чуть легче и точнее дети

определяли место звука  в слове имея наглядный материал, т.к.

при этом детям не нужно  удерживать в памяти слово, посмотрев

на картинку они его  легко вспомнят. Сложность здесь  представлял

непосредственно сам фонематический анализ данного слова:

вычленение заданного  звука из слова, определение его  места в

слове ~начало, середина, конец). Но и здесь было допущено не-

мало ошибок, т.к. результаты исследования указывают на недо-

статочный уровень сформированности элементарных форм фо-

нематического анализа.

Лишь 5%  детей с общим  недоразвитием речи безошибочно

смогли определить местоположение звука в слове на материале

картинок. Остальные 95% детей  в полном объеме с этим задани-

ем не справились (таблица 5).

К2

Определение местоположение звука в слове. Таблица 5.

Дети с общим недоразвитием  речи правильно определили

местоположение звука  в начале слова на материале картинок в

9.99'Ъ случаев, это самый  хороший результат в выполнении  этой

серии заданий. В свою очередь, дети с задержкой психического

развития здесь же имеют  правильные ответы в 3.33% случаев

(начало слова) и 6.66% случаев (конец слова).

Процент правильного определения  места звука в середине

слова у обеих категорий  детей 4.99%

Определение местоположения звука в слове на материале

слов дало меньшее число  правильных ответов. Правильное опре-

деление испытуемыми с  общим речевым недоразвитием  речи в

начале слова составило 3.33%, в конце 6.66% у дошкольников

другой категории соответственно 4.99% и 3.33.

Как видно из таблицы детям  с задержкой психического раз-

вития одинаково трудно определить место звука в слове, используя  наглядный

материал или опираясь только на слуховое вос-

приятие. Все это является следствием дефицитарности высших

корковых функций, слабости процессов мышления и мнести-

ческой деятельности.

Анализ результатов исследования фонематического анализа

свидетельствует о резком недоразвитии у детей с общим  недо-

развитием речи и задержкой  психического развития языкового

анализа на уровне слова.

Причем количество ошибок, допускаемых детьми, было

прямо связано со сложностью задания.

Ш.2 АНАЛИЗ-СИНТЕЗ, ПРЕДСТАВЛЕНИЙ  И ЗВУКО-

ВОЙ СТРУКТУРЫ СЛОВА У  ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖ-

КОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ.

Исследование фонематических функций включало в себя

исследование фонематического  синтеза слов. Дети должны были

синтезировать из звуков слова (односложные и двухсложные).

5% детей с общим недоразвитием  речи безошибочно соста-

вили все слова из данных звуков. Такой же процент правильного

выполнения задания и  среди детей с ЗПР.

Не справились полностью  с выполнением этого задания

10% детей с общим недоразвитием  речи и 10%, с задержкой пси-хического

развития. Этот процент детей  либо назвал слова на-

угад, никак не соотносятся  с данными звуками, либо вообще ни-

чего не могли сказать. Нередко при синтезе звуков дошкольники

получали совершенно другие слова пример, "папа" вместо

"лапа", "утка" вместо "рука". Эта ошибка встречалась  у 15% де-

тей с общим недоразвитием  речи и у 25% среди детей с задерж-

кой психического развития. У 10% детей с общим недоразвитием

речи имело место перестановка слогов в двухсложном слове

(например, "рука", дети  называют "кару"). 40% детей с  общим

недоразвитием речи смогли произнести синтез односложных и

30% двухсложных слов, дети  другой категории соответственно: 25%

25%2525псры и 25%

Общий балл выполнения задания  у дошкольников с общим

недоразвитием речи 4, с задержкой  психического развития - 5.

Проведенное исследование языкового  анализа и синтеза де-

тей с общим недоразвитием  речи и с задержкой психического

развития выявило значительное недоразвитие этих операций.

Это ярко проявилось как  при анализе, так и при синтезе  слов.

Дети недостаточно сознательно  оперировали элементами языка„

овладев некоторыми умственными  действиями, они не могли

осуществлять анализ слов в целом. Дети либо недостаточно, ли-

бо абсолютно не усвоили  разницу между полями "звук",

"слог". Все это свидетельствует  о неготовности детей к овладению  грамотой.

Результаты исследовании фонематических представлений

были значительно выше результатов, полученных при исследо-

вании фонематического анализа  и синтеза

Исследования включало две  серии заданий. 1-я серия - отбор  картинок с

заданным звуком ("Р"), 2-я серия - нужно было

самому придумать слова  со звуком "С".

10% детей с общим речевым  недоразвитием и 15% с задержкой  психического

развития не смогли справиться с этими

заданиями.

Выполнили оба задания  в полном объеме 1% с ведущим ученым нарушением и 15%

детей с задержкой психического развития.

При отборе картинок на заданный звук дети, усвоив прин-

цип отбора, не всегда откладывали  все имеющиеся картинки с

этим звуком, т.к. у обеих  категорий детей имеется недостаточная

устойчивость внимания, ограниченные возможности его распре-

деления, а также недостаточность  симультанные процессов,

зрительного восприятия. Этим детям очень сложно составить

программу своих действий. Ведь нужно посмотреть на картинку,

вспомнить ее название, проанализировать его, выделить данный звук. (или нет),

отложить картинку в сторону  и так с каждой из

десяти картинок. Наблюдая за детьми я не заметила, чтобы они

игрались как-то систематизировать  свои действия и некоторые

картинки остались без  внимания.

Таким образом, все четыре картинки, содержащие в названии  звук "Р" правильно

отложили 15% детей с задержкой  психи-

ческого развития и 10% с общим  недоразвитием речи, 3 картин-

ки из четырех 15% детей  с общим недоразвитием речи и !10% с

задержкой развития, 2 картинки из четырех 15% детей с речевым  недоразвитием и

10% с задержкой развития.

При исследовании 2-ой серии  были получены следующие

результаты: смогли придумать  слова на заданный звук "С" 30%

испытуемых с общим  недоразвитием и 35% с задержкой  развития.

Не справились с выполнением  этой серии 20% с общим не-

доразвитием и 15% с задержкой  развития.

Но и здесь не обошлось без ошибок Эти ошибки проявляясь в замене

артикуляторно и акустически  близких "С".- "Ц",

"С'-З" (например, слова  на звук "С": зонтик, цветы) - 10% детей

- с общим недоразвитием  и 5% с задержкой психического  разви-

тий, начав правильно выполнять  задание, переключались на придумывание слов,

не содержащих заданный звук (пример, слова на звук "С - собака, коска) - 10%

дошкольников с общим  ре-

чевым недоразвитием, Так  же у 5% детей с задержкой психического

развития наблюдалось  переключение с выполнения основной задачи на другую:

ребенок начинал придумывать  слова, от-

носящиеся к одному родовому понятию (пример, слова на звук

"С". стол, стул, диван)..

В основном, испытуемые придумывали  слова, где заданный

звук стоял только в  начале слова (20% детей из каждой катего-

рии). И всего 5% детей с  общим недоразвитием речи придумали

слов где этот звук стоит  в конце слова и столько  же детей - в

середине слова. Среди  детей с задержкой психического развития, соответственно

10% - конец слова и 15% - в середине (пример, роса, рельсы, миска). И 1

ребенок с психического развития прижал самое большое количество слов - 7 (все

осталь-

ные от 3 до 3), где звук располагался в начале, середине, конце.

Но такой феномен для  ребенка с задержки психического

развития можно объяснить  тем, что с этим ребенком длительное

время логопед занимался  постановкой и автоматизацией этого

: звука.

Проведенный анализ результатов  позволяет сделать вывод о

недоразвитии фонематических представлений у детей обеих  категорий

Анализ результатов исследования фонематических функций

показал очень низкий уровень  развития фонематического анали-

з синтеза и представлений  у дошкольников с общим недоразви-

тием речи и задержкой  психического развития.

У детей обеих категорий  наблюдалось недоразвитие даже

элементарных форм фонематического  анализа (выделение звука

на фоне слова и определение 1 - го и последнего звука в слове).

Дети недостаточно сознательно  оперируют элементами

языка, овладев некоторыми умственными действиями, они не

могут осуществлять анализ слов в целом. Дети либо недостаточно, либо

абсолютно не усвоили разницу  между понятиями "звук"

и "слог".

У детей с общим недоразвитием  речи связь между речевы-

ми нарушениями и другими  сторонами их психического развития

обуславливает некоторые  специфические особенности их мыш-

ления. Обладая в целом  полноценными предпосылками для

овладения мыслительными  операциями, доступными их возрасту, дети, однако, без

специального обучения с  трудом овладевают анализом и синтезом. А также,

недоразвитие фонематических

функций у детей с общим  недоразвитием речи является следствием характерной

для этой категории детей  ригидности мышления (недостаточной  подвижности,

переключаемости, приспо-

собляемости).

Недоразвитие фонематических функций у дошкольников с

задержкой психического развития свидетельствует о том, что

вследствие нейропсихологических особенностей дети с задерж-

кой психического развития к 6-7 годам оказываются недостаточ-

но подготовлены к языковым наблюдениям, сравнениям, обоб-

щениям. Незрелость центральной  нервной системы (слабость

процессов торможения и возбуждения, затруднения в образова-

нии сложных условных связей, отставание в формировании свя-

зей между анализаторами) у этих детей сказывается на недораз-

витии фонематических функций.

В процессе исследования звуко-слоговой структуры не отмечалось ее нарушений

на уровне слов и предложений  у 5% детей дошкольников с задержкой  психического

развития. У 5% детей с общим  недоразвитием речи и 10% детей с  задержкой

психического развития не выявлено нарушений звуко-слоговой

структуры на уровне слов. Все  остальные дети допустили ошибки. Сложность

представляли слова, состоящие  из 4-5 слогов

(таблица)

'8

Определения звукослоговой  структуры слова в 4-5 сложных сло-

вах.

Таблица 6.

Затруднения вызвали стечения согласных в середине слов.

Помимо этого, дети пропускали слоги, отдельные звуки. Приме-ры искажений:

милиционер - милицанер, водопроводчик - ва-

провочик, дравочик, парикмахерская - палиахская. 35% детей из

каждой категории исказили структуру 4-6 слов. В данном случае

к перечисленным выше добавлялись 3-х сложные слова со сте-

чением согласных в  середине слова. Примеры искажений: стре-

коза - стикоза, скворечник - сваречник.

5% детей с общим недоразвитием  речи и 5% детей с задержкой  психического

развития неправильно  воспроизвели от 7

до 9 слов, и у 5% детей с  общим недоразвитием речи отмечалось

нарушение звуко-слоговой структуры  более чем 10 слов.

6' '3

Общий бал выполнения этого  задания: общее недоразвитие

речи 14, задержка психического развития - 18.

При воспроизведении звуко-слоговой структуры слов в

предложении были допущены ошибки типа пропуска слогов,

звуков, а также замена слов, при которой изменялся смысл  пред-

ложения или вовсе получалась бессмыслица (например, Весной скворцы  поселились

в скворечнике = Весной скворцы  превратились в скворечнике; Сегодня  скворцы

посолились в скворечнике). Чаще, такая ошибка как замена и  перестановка слов

встреча-

ется у дошкольников с  задержкой психического развития 20%

детей и у 10% детей с  общим недоразвитием речи. Это  связано

на мой взгляд, в первую очередь, с тем, что у детей  с задержкой

психического развития в  большей степени заметно снижение

вербальной памяти и продуктивность запоминания, в сравнении

с детьми с общим недоразвитием  речи. Практически всегда, дети с  задержкой

психического развития, при  повторении предложе-

ния не старались задуматься над его смыслом, а пытались вос-

произвести лишь слоговую структуру слов. А у дошкольников с

общим недоразвитием речи чаще встречались ошибки, связанные  именно с

нарушением звуко-слоговой структуры слова, т.к.

эти дети имеют системное  недоразвитие речевой функции и

страдают все компоненты речевой системы. Общий балл у  детей

с общим недоразвитием  речи - 12, у детей с задержкой  психиче-

ского развития - 15.

Анализ полученных результатов  позволил сделать вывод о

том, что наиболее сложным  для усвоения детьми с общим недоразвитием  речи и с

задержкой психического развития являются

слова со стечением согласных  звуков и с большим количеством

слогов (более 4-х). К самым  распространенным ошибкам относятся  следующие:

сокращение числа слогов в слове, сокращение

стечения согласных, перестановки слогов.

Проведенное исследование позволило  определить структуру

слов, воспроизведение которых  наиболее сложно для детей этих

категорий, выявить элементы слоговой структуры. А также, ана-

лиз исследования позволил мне сделать выводы о том, что  труд-

ности воспроизведения звуко-слоговой структуры слова возни-

кают вследствие недоразвития фонематического слуха, сниже--

ния речеслуховой памяти и  вследствие трудностей в артикули-

ровании. И как мне кажется, для детей с общим недоразвитием

речи доминирующим является нарушение фонематического слу-

ха и трудность артикулирования, а для детей с задержкой  пси-

хического развития - недоразвитие речеслуховой памяти и фо-

нетического слуха.

Подробный анализ результатов  исследования позволил

установить общие особенности  в фонематическом восприятии и

в фонематических функциях у дошкольников с общим недораз-

витием речи и задержкой  психического развития.

Общим особенностями являются.'

* недостаточно развитая  слуховая дифференциация фонем,

* слабость аналитико-синтетической  деятельности,

* неумение обосновать  свой выбор,

* слабость таких психических  функций как речеслуховая

память, произвольное внимание, мышление, обусловивших спе-

цифические особенности  их речевой деятельности.

В особенностях фонематического  восприятия и фонематических функций  у

дошкольников с общим  недоразвитием речи и

задержкой психического развития установлен ряд различий.

У дошкольников с общим  недоразвитием речи наблюдалось

более глубокое недоразвитие фонематического слуха, слуховая

дифференциация фонем  страдала в большей степени в  сравнении

с детьми с задержкой психического развития. Так же у дошкольников с общим

недоразвитием речи наблюдались  более грубые

нарушения звуко-слоговой структуры-слова.

На качество выполнения заданий  дошкольников с общим

недоразвитием речи в первую очередь оказывало влияние недо-

развитие языковых операций, а так же и особенности психи-

ческой деятельности этих детей (слабость мнестических процес-

сов, произвольного внимания, речеслуховой памяти).

У дошкольников с задержкой  психического развития на ка-

честве выполнения заданий  сказалась дефицитарность высших

корковых функций и  как следствие - низкая способность  к при-

ему и переработке прецептивной информации, стереотипность

мышления, слабость волевых  процессов;

Многие особенности в  фонематическом восприятии и в раз-

витии фонематических функций  являлись проявлением специфичности

познавательной деятельности детей с задержкой пси-

хического развития.

Проведенное исследование позволяет  выявить и сопоставить симптоматику

нарушений фонематического  восприятия и

фонематических функций  у детей с задержкой психического развития и детей с

общим недоразвитием речи, а также определить механизмы  этого нарушения у

обеих категорий детей.

На основании результатов  исследования обнаружено сходство, симптоматики

нарушений фонематического  восприятия и

фонематических функций  у дошкольников с общим недоразвитием  речи и задержкой

психического развитии.

Симптоматика у обеих  категорий детей проявляется:

* в сложности дифференциации  звуков,

* в затруднении произвести  звуковой анализ и синтез,

* в трудности воспроизведения  звуко-слоговой структуры

слова.

Механизмами нарушений фонематических функций у до-

школьников с общим  недоразвитием речи являются:

* несформированность функций  анализа и синтеза;

* несформированность языковых  операций процесса вос-

приятия и порождения речевого высказывания.

     • Заключение

• Таким образом, на основании вышеизложенного

• можно сделать  следующие выводы:

1.Физиологическую основу  речи составляет деятельность

второй сигнальной системы, раздражителем которой

выступают слова. Функционирование второй сигнальной

системы осуществляется в  неразрывном взаимодействии с

первой.

     • Становление устной речи происходит как

становление деятельности. Важнейшим условием

формирования устной речи является развитие у ребенка

мотивационной стороны речевой  деятельности. У

детей с ЗПР в ходе специального обучения надо

формировать потребность  в речевом общении.

     • Речь-инструмент развития высших отделов психики

растущего человека. Задержка речевого развития на

начальных возрастных ступенях не может быть

компенсирована впоследствии.

     •Методика обучения детей с задержкой психического

развития базируется на понимании  процесса

овладения языком как взаимодействие трех

взаимосвязанных явлений: языковой способности,

речевой деятельности и языковой программы.

·       Основная задача речевого развития ребенка

дошкольного возраста - это  владение нормами и

правилами родного языка, определенными для

каждого возрастного периода  и развитие их

коммуникативных способностей (заметим, что

индивидуальные различия речевого уровня у детей

одного возраста могут  быть исключительно велики)

     • Особенности речи у детей с задержкой психического

развития характеризуется  нарушением речи, как

системы: у них отмечается нарушения

звукопроизношения, бедность словарного запаса,

недостаточная сформированность грамматического

строя речи, наличие грамматических стереотипов,

аграмматизмов, речевая инактивность. Своеобразие

речи отражает недоразвитие как эмоционально-

волевой сферы, так и познавательной деятельности.

     • Проведенное исследование позволяет выявить и

сопоставить симптоматику нарушений

фонематического восприятия и фонематических

функций у детей с задержкой

     • психического развития и детей с общим

недоразвитием речи, а также  определить механизмы

этого нарушения у обеих  категорий детей.

На основании результатов  исследования обнаружено

сходство симптоматики нарушений  фонематического

восприятия и фонематических функций у

дошкольников с общим  недоразвитием речи и

задержкой психического развития.

     • Симптоматика у обеих категорий детей проявляется:

в сложности дифференциации звуков,

в затруднении произвести звуковой анализ и синтез,

     • в трудности воспроизведения звукослоговой

структуры слова.

     • Механизмами нарушений фонематических функций у

дошкольников с общим  недоразвитием речи

являются:

     • несформированность функций анализа и синтеза,

     • несформированность языковых операций процесса

восприятия и порождения речевого высказывания.

     ЛИТЕРАТУРА

1.    Анохин П.К.  избранные труды, М. Наука.

2.    Астахов, введение  в дефектологию с основами  нейро- патопсихологии М. 1994

3.    Болотина Л.  Р. Дошкольная педагогика/ Комарова  Т.С. ,Баранов С.П./

Учебное пособие М. 1997

4.    Бородиг А.М.  Методика развития речи детей.

5.    Борякова Н.Ю.  особенности формирования речевых  высказываний у старших

дошкольников с ЗПР  М. 1983

6.    Волгодский Л.С.  Избранные психологические исследования. Мышления и

речь. Издательство А.Н. РСФСР 1956

7.    Валитова И.Е.  психология развитие ребёнка  дошкольного возраста. Минск 1997

8.    Воронина А.П.  Логопедическая работа по профилактике  дисграфий в условии

д/с для детей с нарушениями  М. 1987

9.    Волкова Л.С.  Хрестоматия по логопедии "Нарушение  детской речи и их

устремление в учебно-воспитательные процессы. М 1997

10.           Гвоздев А.Н. Вопросы улучшения  детской речи М. 1961

11.           Гвоздев А.Н. От первых слов  до первых классов. Саратов  1981

12.           Гербова В.В. Занятие по развитию  речи старшей группе детского

сада. Москва 1984.

13.           Дети с задержкой психического  развития (подряд Власовой Т.А. ,

Лубовского В.И. , Цыпиной  Н. А.) М. Педагогика 1984

14.           Дмитриева Е.Е. Об особенностях  общения с взрослыми детей  с ЗПР

(дефектология)  1988 №1

15.           Дошкольная педагогика часть  II (Под ред. Логинова Е.А.,

Саморуковой ) М. 1987

16.           Жинкин Н.Н. Мышление и речь. М., Изд. АПН РСФСР 1963

17.           Кварцев Логопедия  М. 1956

18.           Карпова С.Н. Колбова И.Н. Особенности  ориентировки на слово у

детей. М 1978

19.           Ковшиков В.А. Исправление нарушений  различных звуков Спб. 1995

20.           Кольцова М.И. Двигательная активность  и развитие функций

мира ребёнка. М., Педагогика

21.           Лалаева П.И. Нарушение речи  у детей с ЗПР Спб.,1992

22.           Логинова Е.А. Патология речи. История изучения, диагностика,

преодоления. Спб., 1992

23.           Левина Р.Е. Общее недоразвитие  речи М.1961

24.           Леонтьев А.Н. Язык, речь, речевая  деятельность. М.,1961

25.           ЛурияА.Д. Язык и сознание (под.  Ред. Хомской Е.Д.) М.,1979

26.           Методика развития речи детей  дошкольного возраста Пособие  для

воспитателя детского сада (под ред. Федоренко Л.П.,Фомичева Т.А.) 2-е издание

М. Просвящение 1984

27.           Маркова А.К. Психология усвоения  языка как средство общения  М.,

Педагогика 1974

28.           Лисина М.И. Проблема онтогенеза  общения М. 1984

29.           Миронова С.А. Развитие речи  дошкольника с ЗПР

30.           Программно-методическая оснащения  коррекционно-развивающего

воспитания и обучения дошкольников с ЗПР М. Наука-пресс 1998

31.           Павлов И.П. ПСС т. 3 книга 1-2 М. Изд. АН СССР 1951

32.           Пиаже Ж. Речь и мышление  ребёнка Союз Спб. 1997

33.           Сеченов И.М. Избранные произведения  М. Изд. АН СССР 1952

34.           Соколов А.Н. Внутренняя речь  и мышление М. 1969

35.           Спец. Курс: Программа и методика  развития речи детей дошк.

Возраста в д/c М. 1994