Разработки, ведущиеся в
русле персонологической школы,
рассматриваются западными специалистами
как наиболее перспективное направление
в вопросах повышения качества непрерывного
педагогического образования учителей,
поскольку усиливают направленность
образовательной политики на удовлетворение
личных потребностей учителя в решении
собственно учебно-педагогических и
многих других вопросов жизни школы.
В настоящее время в
Великобритании ведутся многочисленные
теоретические разработки организации
непрерывного педагогического образования,
направленные на потребности школ.
Это исследования таких авторов,
как: R. Bolam, K. Collier, P. Easen, M. Golby, M. Fish, E. Hewton,
R. Neil, P. Petrie, S. Sarason. Изучение результатов
научно-педагогических исследований,
связанных с повышением эффективности
вузовской подготовки учителя, позволил
определить в этом контексте два основных
методологических подхода: а) увеличение
количества часов, направленных на усвоение
обучающих программ; б) формирование качеств
профессиональной деятельности учителя
как основа эффективности профессиональной
подготовки учителей.
Раскрытие содержания непрерывного
педагогического образования в
зарубежных учебных заведениях позволило
выявить его основные компоненты,
как-то: формирование и следование концепции
глобальной стратегии в образовании;
актуализация обучающих и воспитательных
целей, их соответствие историческому
моменту; постоянное внесение всего
нового в учебное содержание по преподаваемым
дисциплинам; мониторинг лучшего педагогического
опыта и новаторских идей в
обучении и воспитании.
Анализ практики транснационального
образования на общем европейском
образовательном пространстве показал,
что его развитие в определенной
степени обусловлено внедрением
в образовательную практику современных
информационно-коммуникационных технологий.
На основе сравнительно-сопоставительного
анализа европейской практики по
обеспечению качества непрерывного
педагогического образования были
выявлены две общие тенденции: 1)
тенденции, связанные с инновационными
преобразованиями всей системы высшего
образования и 2) тенденции, отражающие
внутрисистемные изменения в
управлении качеством образования.
Сущность педагогического
обеспечения качества непрерывного
педагогического образования заключается
в осуществлении мер, способов, методов
и действий, направляемых, как на
повышение педагогического потенциала
вуза, так и на создание педагогических
условий для его полной реализации
в учебном процессе школы. Система
педагогического обеспечения качества
имеет конкретное содержание и сущностные
особенности, которые вытекают из особенностей
самой системы качества непрерывного
педагогического образования и
проявляются в следующем: активными
субъектами, обеспечивающими качество
образовательной деятельности, являются
все участники педагогического
процесса; исходной точкой в работе
по обеспечению качества образования
являются не установленные обществом
стандарты, а индивидуально-неповторимая
личность растущего учителя; результаты
образования носят отсроченный
характер и объективно проявляются
только в процессе профессиональной
деятельности и вне организованной
системы обеспечения качества; результативным
показателем собственно качества образования
учителя выступает его образованность
и компетентность и т.д.
К принципам организации
учебного процесса в условиях непрерывного
педагогического образования следует
отнести: направленность обучения на удовлетворение
системных потребностей школы; интеграция
повышения квалификации в долгосрочные
программы развития школы; долговременное
сотрудничество учителей и ученых;
систематический мониторинг хода и
результатов учебных курсов с
точки зрения учебных достижений
учащихся.
По мнению европейских
экспертов, в ближайшие десятилетия
развитие образования на континенте
во многом будет зависеть от признания
значимости непрерывного профессионального
развития учителей, от поддержки реальных
инициатив, направляемых на его институциональное
совершенствование, и от решения
проблем дополнительного сертифицирования
педагогов в процессе повышения
квалификации. В настоящее время
на межнациональном уровне осуществляется
разработка системного подхода к
модернизации непрерывного образования
педагогических кадров, учитывающего
все аспекты их профессионального
развития. Таким образом, содержание
подготовки педагогов и, далее, обеспечение
качества их непрерывного педагогического
образования является одним из самых
значимых элементов модернизации образовательной
сферы в Европе, заложенной в концепции
«Образование и обучение 2010». И этот
процесс происходит сегодня в
условиях создания европейского пространства
высшего образования. Великобритания
является одним из инициаторов и
активных участников данного процесса,
что обуславливает необходимость
реализации в рамках британской национальной
образовательной системы общеевропейских
инициатив, выработанных участниками
Болонского процесса. Поэтому в настоящее
время процесс реформирования подготовки
учителей и в Великобритании, и
в европейских странах, связанный,
в частности, и с обеспечением
качества непрерывного педагогического
образования, осуществляется с учетом
как национальных, так и общеевропейских
потребностей, направленных, в конечном
счете, на совершенствование системы
педагогического образования с
целью повышения конкурентоспособности
каждой национальной системы образования
и собственных специалистов.
При изучении вопросов интеграции
России в общеевропейское образовательное
пространство, был выявлен ряд
сложностей по реализации Болонских
рекомендаций, в частности, таких, как:
проблема признания первой ступени
высшего образования работодателями;
отсутствие комплексной и четко
разработанной программы по переходу
на два цикла; недостаточная разработанность
законодательной базы, обеспечивающей
процесс реформирования; отсутствие
дополнительного финансирования для
создания новых учебных программ
и курсов; реконструкция аспирантуры;
необходимость изменения условий
работы и найма преподавательского
состава и т.д. В связи с этим
мы пришли к выводу, что для реального
участия в Болонском процессе
многим педвузам необходима последовательная
поддержка государства.
Анализ развития британской
системы повышения квалификации
позволил определить условия ее максимальной
эффективности: демократический, открытый
характер; грантовая система финансирования;
гибкое сочетание централизованного
управления системой повышения квалификации
с широкой инициативой всех задействованных
в этом процессе субъектов; непрерывность
процесса повышения квалификации на
протяжении всего периода профессиональной
жизни учителя; интеграция начального
педагогического образования и
повышения квалификации; согласование
индивидуальных профессиональных интересов
учителей и системных потребностей
школ и т.д.
В данном контексте для
определения качественно новых
подходов к совершенствованию непрерывного
педагогического образования были
выявлены связи между ранее разорванными
формами – курсовой моделью на
базе вузов и повышением квалификации
непосредственно в школах.
Проведенный анализ схожих проблем,
наблюдаемых в странах ЕС, а
также современное состояние
подготовки педагогических кадров в
России показал, что на сегодняшний
день имеется ряд факторов, препятствующих
эффективному внедрению компонентов
Болонского процесса в отечественную
систему высшего образования: содержательный;
нормативный; ресурсный; организационный;
информационный; языковой.
Наряду с этим российская
система непрерывного педагогического
образования имеет все шансы
для реального вхождения в
процесс интеграции и внесения своего
вклада в совершенствование подготовки
специалистов образования в Европе.
Этому заключению дает основание
наличие таких наработок, как: интенсификация
и индивидуализация обучения, реализация
современных информационных технологий,
совершенствование научно-педагогической
деятельности, развитие системы дистанционного
обучения, сохранение и укрепление
системы повышения квалификации
в вузах и школах, создание и
поддержка мониторинга послевузовского
профессионального педагогического
образования, повышение конкурентоспособности
выпускников педвузов на рынке труда,
создание предпосылок и условий
для последующих широкомасштабных
инноваций в процесс качественной
подготовки учителей.
Исходя из этого, были выявлены
основные механизмы повышения качества
профессионального педагогического
образования: разработка теоретических
основ и научно-методического
обеспечения управленческой диагностики
и мониторинга состояния непрерывного
педагогического образования; использование
новых рыночных механизмов в развитии
системы профессионального педагогического
образования; интеграция исследований
в сфере непрерывного профессионального
педагогического образования с
образовательной и управленческой
деятельностью; стимулирование разработки
и внедрения новых информационных
технологий в процесс подготовки
педагогических кадров, управления и
функционирования системы непрерывного
педагогического образования; универсализация,
интеграция, фундаментализация, повышение
вариативности и преемственности
содержания профессионального педагогического
образования; усиление адресности подготовки
специалистов и т.д.
Для отечественного варианта
небезынтересными будут следующие
направления решения рассматриваемой
задачи: разделение всей полноты ответственности
за профессиональное развитие между
учителями и государством; стремление
к децентрализации управления федеральной
системой повышения квалификации учителей,
исключающая самотек и потерю
управления, с одной стороны, и
бюрократизацию, отрыв от реальности,
утрату инициативы, с другой; развитие
тенденции интеграции традиционных
форм повышения квалификации на основе
непрерывной поисковой деятельности педагогических
коллективов школ, а также постоянного
сотрудничества со специалистами вузов
в ходе осуществления этой деятельности.
При этом условиями для
достижения качества непрерывного педагогического
образования являются:
- модернизация системы
повышения квалификации за счет
его фундаментализации, повышения
практической направленности, установления
преемственности и дополнительности
между этапами подготовки по
профессии;
- интеграция российской
системы подготовки учителей, отдельных
образовательных учреждений и
региональных комплексов в контекст
глобальных процессов в этой
области;
- создание эффективных
механизмов формулировки и трансляции
образовательного заказа в систему
непрерывного педагогического образования;
- развитие научно-педагогических
центров и интеграция результатов
научно-исследовательской, социально-педагогической
и организационно-управленческой, а
также международной деятельности
образовательных учреждений в
процесс повышения квалификации
учителей;
- совершенствование региональных
систем непрерывного педагогического
образования за счет обеспечения
непрерывности профессионального
образования разных уровней;
- разработка современных
концепций и моделей диагностики
качества педагогического образования,
ориентированных на объективную
диагностику качества непрерывного
педагогического образования и
т.д.
Содержание диссертации
изложено в публикациях (объем авторского
текста около 60 п.л.), основными из которых
являются следующие работы автора.
Статьи в печатных изданиях,
рекомендуемых ВАК РФ
1. Сабирова Д.Р. Психолого-педагогическая
подготовка учителя для работы
в условиях многонациональной
школы (зарубежный опыт) / Д.Р. Сабирова
// М.: - Уфа: Социально-гуманитарные
знания. – 2006. - № 9. – С.200-207. (0,5
п.л.)
2. Сабирова Д.Р. Развитие
концепции непрерывного педагогического
образования в британских педагогических
исследованиях во второй половине
ХХ в. / Д.Р. Сабирова // М.:Высшее
образование в России. – 2007. - №
5. – С. 119-124. (0,7 п.л.)
3. Сабирова Д.Р. Непрерывное
педагогическое образование в
Великобритании в контексте национальной
и местной образовательной политики
/ Д.Р. Сабирова // Казанский педагогический
журнал. – 2007. - № 5. С. 82-88. (0,7 п.л.)
4. Сабирова Д.Р. Пробный
год работы в школе / Д.Р.
Сабирова // М.:Высшее образование
в России. – 2007. - № 9. - С. 138-141. (0,6
п.л.)
5. Сабирова Д.Р. Управление
качеством подготовки и переподготовки
педагогических кадров в Великобритании
/ Д.Р. Сабирова // Вестник Университета
РАО. – 2007. - № 4. – С. 38-41. (0,5 п.л.)
6. Сабирова Д.Р. Профессионально-личностное
развитие учителя в условиях
послевузовского педагогического
образования (опыт Великобритании)
/ Д.Р. Сабирова // Вестник Волгоградского
государственного педагогического
университета. – 2008. - № 1. – С.
154-157. (0,5 п.л.)
7. Сабирова Д.Р. Формирование
устойчивых мотивов к учебной
деятельности в процессе подготовки
учителя иностранного языка в
педагогических учебных заведениях
Великобритании / Д.Р. Сабирова // М.:Иностранные
языки в школе. – 2008. - № 2.
– С. 81-86. (0, 75 п.л.)
Монографии
8. Сабирова Д.Р. Профессиональное
педагогическое образование в
Англии / Д.Р. Сабирова. – Казань:
КГУ, 2006. – 160 с. (9 п.л.)
9. Сабирова Д.Р. Непрерывное
педагогическое образование в
Великобритании: исторический аспект
/ Д.Р. Сабирова. – Казань: ТАИ, 2007.
– 194 с. (13 п.л.)
10. Сабирова Д.Р. Педагогическое
моделирование личности современного
учителя Англии / Д.Р. Сабирова // Научные
исследования: информация, анализ, прогноз:
Коллективная монография. Книга
8. – Воронеж: Воронежский госпедуниверситет,
2005. – С.74-85. (0,75 п.л.)
11. Сабирова Д.Р. Оценка
качества послевузовского педагогического
образования в Великобритании / Д.Р.
Сабирова // Научные исследования: информация,
анализ, прогноз: Коллективная монография.
Книга 9. – Воронеж: Воронежский
госпедуниверситет, 2006. – С. 47-58. (0,8 п.л.)
12. Сабирова Д.Р. Основные
тенденции развития национального
образования в Пакистане в
контексте британской образовательной
политики / Д.Р. Сабирова // Педагогика:
семья, школа, общество: Коллективная
монография. Книга 7. - Воронеж: Воронежский
госпедуниверситет, 2006. – С. 76-87. (0,9 п.л.)
Учебные пособия, рекомендации