Обеспечение качества непрерывного педагогического образования в Великобритании (вторая половина ХХ в.)

 

Апробация и внедрение  результатов исследования. Основа апробации  – 2 монографии, учебные пособия, методические рекомендации для преподавателей и  студентов педвузов, научно-популярные статьи для студентов - будущих учителей, учителей школ – общим объемом  около 60 печатных листов. Монографии «Профессиональное  педагогическое образование в Англии» (2006 г.) 9 п.л., «Непрерывное педагогическое образование в Великобритании: исторический аспект» (2007 г.) – 13 п.л., а также участие  автора в коллективных монографиях  Воронежского государственного педагогического  университета: «Научные исследования: информация, анализ, прогноз», «Педагогика: семья, школа, общество» получили положительную  оценку педагогической общественности в нашей стране. Разработанные  автором спецкурсы, апробированы на гуманитарных факультетах Татарского государственного гуманитарно-педагогического  университета.

 

Структура диссертации отражает логику исследования и его результаты. Она состоит из введения, пяти глав, заключения, библиографического списка, состоящего из 641 наименования и 2 приложений.

 

Во введении обосновывается проблема исследования, раскрывается его концепция, обозначается научная  новизна, теоретическая значимость и практическое значение работы.

 

В первой главе «Историко-теоретическое  поле исследования системы непрерывного педагогического образования в  Великобритании» раскрывается сущностно - содержательная характеристика ключевых понятий исследования, анализируются  основные этапы становления британской системы непрерывного педагогического  образования во второй половине ХХ века.

 

Во второй главе «Внешние и внутренние факторы, тенденции  развития и признаки системы непрерывного педагогического образования в  Великобритании» характеризуются  общеевропейские тенденции развития систем подготовки учителей в контексте  Болонского процесса; анализируются  основные направления британской национальной и местной политики в области  непрерывного педагогического образования; раскрываются структурные признаки системы непрерывного педагогического  образования в Великобритании.

 

В третьей главе «Концептуальные  основы обеспечения качества непрерывного педагогического образования в  Великобритании» рассматриваются  теоретические подходы к оценке качества непрерывного педагогического  образования в Великобритании; синтетически представлена современная модель личности учителя как показателя качества подготовки специалистов в британской системе непрерывного педагогического  образования; раскрываются критерии качества образования в британской системе  педагогической подготовки кадров.

 

В четвертой главе «Структура, основные механизмы и условия  обеспечения качества непрерывного педагогического образования в  Великобритании» выявляется организационная  структура управления качеством  непрерывного педагогического образования  в Великобритании; определяются нормативно-правовые механизмы обеспечения качества подготовки педагогических кадров; вскрываются  финансовые механизмы управления качеством  непрерывного педагогического образования; раскрываются ведущие направления  модернизации содержания, форм и методов  системы подготовки и повышения  квалификации учителей в Великобритании.

 

В пятой главе «Качество  педагогического образования как  глобальная проблема европейского образовательного пространства» разрабатываются  основные направления использования  позитивного опыта Великобритании по обеспечению качества непрерывного педагогического образования в российском образовательном пространстве.

 

В заключении подводятся итоги  и результаты проведенного исследования, обобщается материал, на основании  которого можно будет вести дальнейшие исследования для эффективного и  творческого использования положительных  педагогических находок в области  профессионального педагогического  образования.

 

 

 

 

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

 

 

Историческому исследованию генезиса становления и развития британской системы непрерывного педагогического  образования предшествовало теоретическое  и методологическое обоснование  ключевых понятий исследования.

 

Разработка категориального  аппарата позволила уточнить базовое  понятие «качество непрерывного педагогического образования», которое  в данном сочетании образует гетерогенное множество значений, каждое из которых  включено в различные контексты: качество, качество образования, качество педагогического образования, управление качеством образования, управление качеством педагогического образования.

 

Изучив вышеназванные  сопряженные понятия, мы пришли к  следующему определению «качества  непрерывного педагогического образования» как интегральной характеристики показателей, отражающих состояние и результативность процесса профессионально-педагогической подготовки и переподготовки учителей в обществе, его соответствие потребностям и ожиданиям государства, общественности, учащихся и их родителей в создании условий для развития личности.

 

Далее мы рассмотрели общеевропейские  тенденции развития систем подготовки учителей. Проведенный концептуальный анализ развития непрерывного образования  позволил сделать вывод, что во второй половине ХХ века непрерывное образование  заняло ведущее положение в образовательном  мире. Институт образования ЮНЕСКО (UIE) и выпускаемый им тематический журнал «International Review of Education» («Обзор вопросов образования») совместными усилиями разработали основные направления и концепции непрерывного учения, подготовив платформу для ученых и аналитиков. Большое внимание в исследованиях ЮНЕСКО уделяется также вопросу подготовки специалистов-преподавателей, как из числа работающих учителей, так и студентов старших курсов, которых ориентируют на получение дополнительного педагогического образования.

 

В контексте проведенного исследования мы выявили, что процесс  непрерывного педагогического образования  включает в себя общенаучную и  общекультурную подготовку, совершенствование  собственно профессионального уровня каждого учителя, а также и  педагогического коллектива школы  в целом. Считается, что школа  как таковая (в силу ее содержательного  и организационного характера) должна рассматриваться в качестве базового звена в общей системе непрерывного образования, поскольку в школе  оптимально учитываются повседневные интересы и практические потребности  учителей. Именно поэтому организация  и систематическое осуществление  поствузовского образования педагогов  с целью устранения разрыва между  ранее полученной ими профессиональной подготовкой и новыми требованиями, определяемыми развитием социально-экономической  сферы, науки и культуры сегодня  становятся как никогда актуальными.

 

В связи с этим, мы считаем, что непрерывное образование  необходимо рассматривать как фундаментальный  принцип построения новой модели образования, системообразующим фактором которой должна выступать целостность, благодаря чему определяется порядок  деятельности различных образовательных  структур: основных и параллельных; базовых и дополнительных; государственных  и общественных; формальных и неформальных. Кроме того, система образования  должна быть подвижной, изменчивой, полифункциональной и взаимоувязанной. При этом важно  сохранить динамическое равновесие целостности и противоречивости качеств системы образования, которой  противопоказаны как беспредельная  открытость (что может привести к  ее бессистемности), так и ограничение  открытости, чреватое застоем, окостенелостью системы.

 

Современная модель непрерывного образования учителей включает в  себя такие ключевые параметры, как  образовательный процесс, личность и организационную структуру  образования, которые в полной мере и продуктивно взаимодействуя между  собой, способны обеспечить глубокую интеграцию всех образовательных процессов.

 

Важнейшими принципиальными  положениями обеспечения качества непрерывного педагогического образования  можно считать следующие: учет базовой  потребности человека в его непрерывном  самосовершенствовании и самореализации; широкий демократизм образовательной  системы, ее доступность и открытость; разнообразие образовательных услуг  и право каждого педагога на выбор  своей стратегии дальнейшего  образования; создание целостного «образовательного  поля» (интеграция формальных и неформальных видов образования), которое превращает общество в «обучающее» и «обучающееся».

 

Специальный анализ позволил автору диссертации сделать вывод  о том, что становление и развитие непрерывного педагогического образования  в Великобритании происходило путем  медленного эволюционирования, постепенного изменения содержания подготовки и  переподготовки учителей. Первоначально  в Великобритании подходы к начальной  профессиональной подготовке и повышению  квалификации учителей развивались  отдельно, постепенно превращаясь в  систему непрерывного обучения и  профессиональной подготовки учителей в течение всей их карьеры.

 

Анализ исторического  становления британской системы  непрерывного педагогического образования  во второй половине ХХ века позволил выделить два периода, каждый из которых состоит  из нескольких этапов:

 

- Первый период – 1944-1970 гг. – период становления системы  непрерывного педагогического образования  характеризуется параллельным развитием  начального педагогического образования  и повышения квалификации (I этап - 1944-1951 гг., начало которого связано  с принятием Закона об образовании  1944 г., известного как «Закон Батлера», определившего создание педагогических  школ и территориальных организаций  по подготовке учителей (институтов  педагогики). Процесс повышения квалификации  учителей на данном этапе решал  задачи компенсации недостатков  начального педагогического образования  на различных курсах; II - этап - 1951-1964 гг. отмечен интенсивностью и  широтой процесса реформирования  образования, оказал влияние на  развитие начального педагогического  образования; отличается критикой  теоретического характера подготовки  будущих учителей и введением  3-летнего срока профессиональной  подготовки учителей. Отмечено появление  новых форм повышения квалификации, активизация работы творческих  групп учителей на базе, сначала,  учительских центров, а затем  и непосредственно в школах, а  также формирование на общенациональном  и местном уровнях государственного  аппарата руководства и финансирования  этого звена системы образования.; III - этап – 1964-1970 гг., в течение  которого осуществлялись крупные  преобразования в школьной системе  образования, приведшие к новым  требованиям к содержанию, методам  и средствам начальной педагогической  подготовки, ориентации будущих  учителей на происшедшие изменения  в школьных учебных планах; повышению  уровня их подготовки к использованию  новейших технических средств  обучения; совершенствованию психолого-педагогического  аспекта формирования будущего  учителя в целях увеличения  эффективности его труда; модификации  форм и методов подготовки; разработке  новых программ и учебных планов  подготовки учителей.

 

Как и в других сферах образования, общая ответственность за подготовку учителей в Великобритании в этот период была возложена на Министерство образования, в функции которого входило создание эффективной системы  подготовки учителей и установление соотношения между потребностью в учителях в школах и ее удовлетворением. Министерство образования частично финансировало педагогические колледжи и издавало ряд рекомендаций по подготовке учителей в стране. Оно осуществляло контроль за колледжами через Инспекторат  Ее Величества. Был создан специальный  Консультативный орган «Национальный  рекомендательный совет по подготовке и распределению учителей» (National Advisory Council on the Training and Supply of the Teachers), в задачи которого входило изучение всех сторон подготовки учителей и обеспечения школ учительскими кадрами, разработка и представление Министерству образования рекомендации по различным вопросам педагогического образования.

 

- Второй период - 1970-2000 гг. – период создания наиболее  устойчивой системы развития  непрерывного педагогического образования  (I этап - 1970-е гг. – этап слияния  начального педагогического образования  и процесса повышения квалификации  учителей, начало которого связано  с докладом Э.Джеймса «Образование  и подготовка учителей», определившего  начало оформления современной  британской модели непрерывного  педагогического образования. Это  подготовило последующие реформы  в области подготовки и переподготовки  учителей в Великобритании - обеспечение  связи начального и постдипломного  образования учителей, то есть  создание системы непрерывного  трехуровневого педагогического  образования: начальный, «пробный  год» работы в школе и уровень  послевузовского обучения); II этап  – 1980–е гг. характеризуется утверждением  практико-ориентированных концепций  развития непрерывного педагогического  образования, идеи об увеличении  удельного веса профессиональной  подготовки будущих учителей  в стенах школы. Было введено  в практику лицензирование права  преподавания в учебных заведениях, что автоматически создавало  условия для совершенствования  учителями своих педагогических  умений и навыков на базе  общешкольной практики. Лицензия  требовала от всех, вступающих  на ниву преподавательской деятельности, наличия соответствующей квалификации  по избранной области, а также  профессиональной подготовки в  умении применять индивидуальную  и индивидуализированную формы  обучения (в противовес традиционной  классно-урочной системе). В том  же году вышло постановление,  усиливающее положения Совета  по аккредитации педагогического  образования, особенно по части  ужесточения государственного стандарта  и аттестации, и впервые в порядке  эксперимента Совет занялся определением  критериев, предъявляемых к государственному  экзамену для выпускников педагогических  курсов. Параллельно с теми изменениями,  которые стал претерпевать институт  начальной (вузовской) подготовки  учителей (Initial Teacher Training), начинает происходить  и реформирование курсов подготовки  специалистов без отрыва от  школы (In-Service Training); III этап – 1990-е  гг. - поиск новых подходов, ориентированных  на утверждение непрерывного  педагогического образования; интеграция  традиционных форм повышения  квалификации на основе непрерывной  поисковой деятельности педагогических  коллективов школ, а также долговременного,  на регулярной основе сотрудничества  со специалистами вузов в ходе  осуществления этой деятельности, объединение координационных, кадровых, информационных и финансовых  усилий по организации повышения  квалификации на базе учительских  центров.