Обеспечение качества непрерывного педагогического образования в Великобритании (вторая половина ХХ в.)

Второй уровень непрерывного педагогического образования в  Великобритании включает теоретическую  и практическую подготовку стажера  в процессе «пробного года», период адаптации выпускника университета или колледжа к условиям школы. Хотя уже в 1970-80-е гг. в официальных  документах признается необходимость  «пробного года» как одного из звеньев непрерывного педагогического  образования, организация стажировки выпускников педагогических учебных  заведений и в 1990-е годы продолжает выдвигать массу нерешенных вопросов. Эти проблемы пробного года широко обсуждались в теоретических  работах (Р.Блом, Н.Треффорд, Х.Патрик, Дж.Бернхаум, К.Райд и др.). Одновременно именно в 1990-е годы были сделаны эффективные  попытки разрешения данных проблем  в педагогической практике. Стажировка в британских педагогических исследованиях  характеризуется как процесс, в  результате которого выпускники педагогических учебных заведений получают развивающую  поддержку для того, чтобы продемонстрировать свои умения и способности в период первого года преподавания. Выпускник  вуза в этот период называется стажером. Данная программа, направленная на становление  учителя как специалиста, имеет  большое будущее, поскольку основана на прогрессивной модели обучения, педагогической поддержке и совершенствования  умений и навыков учителя. Эта  образовательная модель в качестве образца предлагается всем органам  образования с целью обеспечения  более высокого уровня прохождения  стажировки учителей.

Третий уровень непрерывного педагогического образования включает прохождение краткосрочных и  долгосрочных курсов при институтах педагогики высших учебных заведений (например, при Институте педагогики Лондонского университета), при независимых  консультативных группах, при Департаменте образования и науки, при учительских  центрах, при местных органах  образования, при школах.

Изучение системы непрерывного педагогического образования Великобритании позволяет сделать вывод, что  она складывалась под воздействием разнообразных факторов, сформировавшихся под влиянием исторических традиций, философских концепций, потребностей экономики, уровнем производительных сил страны, состоянием образования.

Исследование позволило  определить основные структурные характеристики системы непрерывного педагогического  образования учителей в Великобритании во второй половине ХХ в.: отказ от системы  структурных различий в подготовке учителей элитарных и массовых школ; ориентация на университетскую систему  подготовки учителей; создание наряду с существованием традиционных структур различного рода курсов с целью профессионально-педагогической подготовки специалистов-предметников; учет требований вхождения в «общеевропейское образовательное пространство»; следование принципу интеграции экономики и  образования постиндустриальной эры; подчинение многих функций образования  целям экономического развития страны; обеспечение целостности школьной реформы, реформы высшего образования, реформы педагогического образования; поиск конструктивных решений в  определении новых перспектив «послесреднего образования»; усиление влияния центрального правительства на подготовку учителей, повышение их профессионализма; государственное  финансирование педагогических программ, научно-исследовательских проектов, деятельности существующих и организующихся педагогических Ассоциаций, Сообществ, Советов; передача большей оперативной  власти школам с целью совершенствования  учебного процесса.

Следуя логике исследования, мы обратились к изучению концептуальных основ обеспечения качества непрерывного педагогического образования в  Великобритании. Мы выявили, что модель британского учителя включает в  себя не только профессиональные качества, но и его профессионально-личностное развитие в контексте процесса его  подготовки и переподготовки.

В связи с этим было выдвинуто  понятие «современный учитель», которое  стало отождествляться с понятием «учитель-интеллектуал», «учитель-творец», «учитель-новатор», включающие в себя такие качества, как: умение абстрагировать (способность нахождения новых образцов, вариантов и значений известных  явлений); умение мыслить системно; умение экспериментировать (умение находить новые комбинации знаний); умение сотрудничать (обладание навыками кооперирования и взаимопомощи в поиске решений  общих проблем и достижении общей  цели).

Проанализировав большой  массив работ британских исследователей (М. Андервуд, С. Бриндли, М. Йанг, К.Кайрико, Дж. Калдерхед, Н. Лукас, Дж. Пай А. Поллард, Т. Регг, М. Смит, С. Танн, Ф. Тейлор, С. Уолкер, Д. Чайлд), касающихся педагогической деятельности учителей, можно выделить наиболее эффективные, по их мнению, учительские  умения: умение объяснять программу  понятно, на уровне учеников; умение внушать  энтузиазм ученикам; умение учить  пониманию, а не простому воспроизводству  изученного материала; умение держаться  уверенно и непринужденно; умение адекватно  воспринимать происходящие события; умение быть коммуникативным и коммуникабельным; умение организовывать групповую работу и устанавливать положительные  взаимоотношения в классе.

В ходе исследования рассматриваемой  проблематики, было выявлено, что одной  из основных целей системы британского  педагогического образования является определение приоритетных направлений  повышения качества.

Как показало настоящее исследование, к концу ХХ столетия в Великобритании утвердились два концептуальных подхода к оценке качества профессионально-личностного  развития учителя в системе непрерывного образования. Первый подход базируется на идее соответствия подготовки учителя  социальному спросу, в основе которой  лежит овладение учителем профессиональной компетентностью. Как показал разброс  мнений по этому вопросу, данный подход демонстрирует механистический  взгляд на роль учителя в британской системе образования, игнорирующий роль опыта в развитии практического  применения знаний и самооценку своего труда. Второй подход предполагает оценку качества профессионально-педагогической подготовки и переподготовки учителя  на основе концепции «практических  умений и навыков», в основе которой  лежит практический опыт, определяющий этапы развития в процессе перехода от положения новичка к статусу  эксперта. Данный подход предполагает необходимость непрерывности процесса обучения в ходе начальной подготовки и последующем профессиональном развитии, направленном на активизацию  внутреннего потенциала личности, а  также совершенствование ее самомотивирующей и интеллектуальной деятельности. Тем  самым, развитие способностей для оптимизации  процесса обучения посредством практического  опыта становится главной задачей  в сфере профессионального развития.

Сегодня в Великобритании существуют различные программы  оценки качества повышения квалификации, по которой при измерении качества некоторые из критериев оценки носят  описательный характер, некоторые –  суммарный, при этом сам контроль качества делится на 4 вида.

Как показал анализ оценки повышения квалификации без отрыва от школы, одной из проблем принятия решений о его качестве является то, что различные заказчики при  использовании этой программы отталкиваются  от своих конкретных целей: а/ необходимо учитывать интересы государства; б/ отправной точкой должны служить  нужды местных органов образования; в/ необходимо удовлетворять потребности  самих курсантов; г/ важно учитывать  личные устремления каждого отдельно взятого учителя; д/ следует принимать  во внимание заинтересованность самих руководителей курсов по повышению квалификации, а также заинтересованность администрации образовательных учреждений в гарантии качества тех видов деятельности, которые они организуют.

В ходе исследования существующей практики программы INSET, были выявлены различные критерии эффективности  данного варианта контроля качества курсов: а/ сформированное качество, названное  термином «вежливость» (преданность  поддержанию сотрудничества между  учителем и учеником; личная сознательность и внимательное отношение к нуждам других людей; согласование программ курсов с задачами участников, а не заказчиков и т.д.); б/ концепция партнерства (соотнесение индивидуальных запросов учителей с законными потребностями  других партнеров); в/ научность содержательной стороны Диплома об образовательной  программе (основные критерии: они должны быть современными для участников и  опираться на современные знания и умения); г/ влияние INSET на учебно-воспитательный процесс в школе (главным мерилом  становится улучшение результатов  учения школьников в классе, где  работает учитель, прошедший INSET).

Основными факторами, обеспечивающими  полную эффективность INSET, как показал  анализ практики данной программы, являются: хорошая теория; возможности моделирования; воспроизведение работы в классе; обратная связь от участников программы; постоянная связь с практикой.

При этом местные органы образования  при оценке INSET выдвигают такие  критерии, как: предоставление учителям возможности обмена опытом; обеспечение  полноценного статуса участникам курсов; существенное влияние курсов на общую  культуру школ и т.д.

Рассмотрев организационную  структуру, основные тенденции и  условия обеспечения качества непрерывного педагогического образования в  Великобритании, мы выявили, что в  Великобритании имеется три уровня обеспечения высокого качества, взятые под постоянный государственный  контроль: контроль качества преподавания; экзамены под юрисдикцией независимой  комиссии; независимая внешняя оценка в виде достигнутых студентами результатов.

Проведенный анализ организации  всех трех секторов образования в  Великобритании (школы, высшая школа  и дополнительное профессиональное образование) привел к заключению, что  все они имеют свои традиции в  оценке качества. Это дало нам основание  согласиться с использованием по отношению к этой стране термина  «оценивающее государство» (Evaluative State). В связи с этим была выявлена следующая  организационная структура управления качеством: контроль со стороны Государственного департамента образования и занятости; инспекция образовательных учреждений, организуемая Управлением по стандартам в образовании; проведение аудита качества и его оценки с помощью внешней  системы экзаменов со стороны Агентства по педагогическому образованию; осуществление инспекторских проверок Экзаменационной коллегией, Управлением по стандартам в образовании совместно с Инспекторатом Ее Величества; привлечение общественных органов, связанных с инспектированием: Форума по инспектированию, Форума инспектирования наилучших ценностей, «Общества консультантов по образованию».

Изучение существующей практики контроля качества образования показало наличие эффективной системы  национального тестирования, которая  состоит из 2 составляющих: внешнего контроля с помощью тестирования и внутреннего контроля, осуществляемого  педагогом. При этом было обнаружено, что к основным особенностям современной  организации инспекции в самой  системе высшего образования  Великобритании относятся: четырехлетний  цикл; упор на самооценку для информирования инспекторской команды; назначение члена инспектируемого коллектива в состав инспекции; составление  плана действий по результатам инспекции.

Для решения задачи по выявлению  механизмов управления качеством подготовки британских учителей были изучены стандарты  педагогического образования, имеющие  нормативно-правовой статус, на основе которых вузы разрабатывают учебные  планы. Этот документ представляет собой  сборник из 42 стандартов, куда входят: предусмотренные результаты, которые  должны продемонстрировать будущие  учителя по окончании обучения; определение  трудовых качеств в качестве эталонов для оценки показателей профессионального  труда; требования, предъявляемые к  высшим учебным заведениям; контроль качества подготовки специалистов, осуществляемый уполномоченной организацией – Управлением  по стандартам в образовании.

Исследование показало, что  в последние годы в Великобритании из-за строгого регулирования финансирования и повышения требований к качеству резко возрос государственный контроль за сектором профессионального образования; в частности, это относится к  результатам тестирования знаний, которыми должны овладеть учащиеся к определенному  возрасту, что должно стать главным  фактором, определяющим заработную плату  учителей.

В ходе исследования деятельности вузов было обнаружено, что в связи  с укреплением независимости  и повышением финансовой ответственности  в них претерпела изменения и  система внутреннего управления, приближенная по своей структуре  к традиционному для бизнеса  менеджменту, ставшему одним из важнейших  механизмов обеспечения качества образования. Выявлен также и такой важный механизм управления качеством педагогического  образования в Великобритании, как  стратегическое управление в области  качества образования, одним из методов  которого является сплошное управление качеством (Total Quality Management). К его базовым  принципам относятся: ориентация на потребителя; принцип лидерства; вовлечение персонала; процессный подход; системный  подход к менеджменту; непрерывное  совершенствование; принятие решений  на основе фактов; создание взаимовыгодных отношений с поставщиками; минимизация  потерь, связанных с некачественной работой.

В теоретическую подготовку учителей входит: общеобразовательная  подготовка (первые 2 года) и специально-предметная подготовка на основе междисциплинарности  и ориентации на фундаментальные  знания в широких областях гуманитарных и естественных наук. В практическую (профессионально-педагогическую) подготовку включена педагогическая практика (для  учителей начальных школ - 15-20 недель; для учителей средних школ - 11 недель) и совершенствование методики преподавания.

При изучении организации  педпрактики в Великобритании выявлен  важный момент, представляющий интерес  для отечественного педагогического  образования: предоставление учителям-стажерам и их кураторам возможности оценивать  плюсы и минусы программы стажировки, обсуждение которых проходит на индивидуальных встречах стажеров, учителей-наставников  и координатора проекта.

К направлениям совершенствования  системы непрерывной подготовки и переподготовки учителей относятся: стремление приблизить теоретическую  и практическую профессионально-предметную подготовку; развитие всесторонних связей между педагогическими учебными заведениями и базовыми школами, а также с зарубежными учебными заведениями; внедрение различных  систем анализа и самоанализа  студентов; акцентирование внимания на профессиональной подготовке и т.д.

Анализ системы подготовки педагогических кадров в России и  за рубежом показал, что обеспечение  ее качества заключается в осуществлении  мер, способов, методов и действий, направляемых как на повышение педагогического  потенциала вуза, так и на создание педагогических условий для его  полной реализации в учебном процессе школы. К сущностным особенностям качества непрерывного педагогического образования  относятся, прежде всего: признание  активными субъектами, обеспечивающими  качество образования, всех участников педагогического процесса; рассмотрение исходной точкой в работе по обеспечению  качества образования индивидуально-неповторимой личности учителя; проявление результатов  образования учителя как специалиста  только в процессе его профессиональной деятельности.