Нарушения письменной речи у младших школьников с нарушением интеллекта

- Звук соотносится с фонемой, происходит операция выбора фонемы.

- На основе слухового и кинестетического контроля осуществляется сличение с образцом и затем принимается окончательное решение.

В процессе письма фонема соотносится с определенным зрительным образом буквы. Для правильного письма необходима более тонкая слуховая дифференциация звуков, чем для устной речи. Небольшая недостаточность слуховой дифференциации в устной речи может восполняться за счет закрепленных в речевом опыте моторных стереотипов, кинестетических образов. В процессе же письма для правильного различения и выбора фонемы необходим тонкий анализ всех акустических признаков звука, являющихся смыслоразличительными.

С другой стороны, в процессе письма дифференциация звуков, выбор фонем осуществляются на основе следовой деятельности, слуховых образов, по представлению. Вследствие нечеткости слуховых представлений о фонетически близких звуках выбор той или иной фонемы затруднен, следствием чего являются замены букв на письме. 

Сегодня актуальна классификация, в основе которой лежит несформированность определенных операций письма: оптическая, артикулярно-акустическая,  акустическая , аграмматическая, дисграфия на почве нарушения  языкового анализа и синтеза, которая разработана кафедрой логопедии пед. института им Герцена Лалаевой Р.И.

 

2.2.Принципы коррекционной работы по устранению дисграфии.

Логопедическое воздействие должно опираться на специальные принципы:

-энтиопатогенетический принцип, необходимо учитывать совокупность этиологических факторов, обуславливающих возникновение нарушений устной  и письменной речи, содержание логопедического воздействия зависит от механизма речевого нарушения;

-принцип системного подхода предлагает необходимость учета в логопедической работе структуры дефекта, определения ведущего нарушения, соотношения первичных и вторичных симптомов;

-принцип дифференцированного подхода осуществляется на основе учета возрастных и индивидуальных особенностей ребенка;

-онтогенетический принцип предполагает учет закономерностей и последовательности формирования различных форм и функций речи;

-принцип деятельностного подхода показывает необходимость собственной деятельности по  усвоению материала: опора на ведущую форму деятельности (у младших школьников с нарушением интеллекта – игровая);

-опора на сохранные формы деятельности;

-принцип опоры на сохранное звено психической функции, на сохранные анализаторы, на их взаимодействие (принцип обходного пути);

-принцип развития речи и другие психических процессов, предусматривающий воздействие на нарушенную речь с опорой на другие психические процессы, предполагающий формирование языковых обобщений на основе чувственного познания;

-принцип контроля, определяющий необходимость постоянного потока обратной сигнализации, который обеспечивает слияние выполняемого действия и исходным намерением и своевременную коррекцию допускаемых ошибок;

-принцип поэтапного формирования речевой деятельности и коррекции нарушений речи – учитывает факторы построения методики логопедической работы: постепенное усложнение форм и функций речи, видов речевой деятельности (усвоение каждого речевого навыка должно предшествовать создание функционального базиса для него), постепенное усложнение характера задач и речевого материала;

-принцип доступности, учитывающий индивидуальные и возрастные особенности ребенка при подборе материалов для работы.

 
2.3.Направления коррекционной  работы по устранению нарушений письменной речи.

Организация эффективного коррекционного обучения невозможна без проведения тщательной всесторонней диагностики, задача которой выявить характер патологии, ее структуру, индивидуальные особенности проявления. Поэтому не вызывает  сомнения  значимость  специальных коррекционных  занятий  по исправлению недостатков речи учащихся с отклонениями в развитии в общей системе коррекционной учебно-воспитательной работы в школе VIII вида. 

Особенности детей с отклонениями в развитии   проявляются  не только в недоразвитии высших  форм  познавательной  деятельности, но и в неполноценности их речевого развития. Система логопедических  занятий  для  учащихся специальной (коррекционной)  школы  VIII вида построена  с  учетом  специфики  основного дефекта детей  и  предусматривает  поэтапное  устранение  речевых недостатков учащихся. На первом  этапе  решается  задача  устранения  пробелов  в различении  звуковой  стороны  речи   (развитие   фонематического слуха,  уточнение  произношения  имеющихся   звуков,   постановка отсутствующих), закрепление зрительного образа буквы, сопоставление ее со звуком.  Дифференциация звуков в устной и письменной речи. 

Задачами  второго  этапа  являются   уточнение   имеющегося запаса  слов,   дальнейшее   обогащение   словаря,   развитие   и совершенствование грамматического оформления речи.

На третьем этапе главное внимание уделяется формированию и развитию связной речи.

На четвертом этапе – продолжается развитие связной речи, а также уделяется внимание формированию умений и навыков  написания деловых бумаг.

Прежде всего, следует развивать артикуляционный аппарат в строгом соответствии с клинической формой речевого нарушения. Постановка звуков проводится индивидуально. Автоматизация и дифференциация звуков осуществляется  на групповых и фронтальных занятиях. [39.4-6]

Основными направлениями  коррекционного обучения детей с акустической формы дисграфии являются следующие:

1. Развитие фонематического восприятия.

2.  Обучение простым и сложным формам звукобуквенного анализа и синтеза слов.

3.  Уточнение и сопоставление звуков в произносительном плане с опорой на слуховое и зрительное восприятие, а также на тактильные и кинестетические ощущения.

4.  Выделение определенных звуков на уровне слога, слова, словосочетания, предложения и текста.

5. Определение положения звука по отношению к другим. [40.7-8]

При устранении оптической дислексии и дисграфии параллельно с развитием пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза проводится и работа над речевыми обозначениями этих отношений: над пониманием и употреблением предложных конструкций, наречий.

Большое место при устранении оптической дислексии и дисграфии занимает работа над уточнением и дифференциацией оптических образов смешиваемых букв.

Для лучшего усвоения их соотносят с какими-либо сходными предметами изображениями: О с обручем, 3 со змеей, Ж с жуком, П с перекладиной, У с ушами и т. д. Используются различные загадки о буквах, ощупывание рельефных букв и узнавание их, конструирование из элементов, реконструирование, срисовывание.

Различение смешиваемых букв проводится в следующей последовательности: дифференциация изолированных букв, букв в слогах, словах, в предложениях, тексте.

Коррекционная работа с детьми по развитию языкового анализа и синтеза также включает в себя:

работу по интеллектуальному развитию (развитие мыслительной деятельности: памяти, восприятия, внимания);

развитие мелкой моторики пальцев рук (игры с пальчика 
ми, упражнения по обводке предметов, рисование по трафаретам, клеткам, закрашивание контурных изображений линиями, точками, вертикальными и горизонтальными штрихами, упражнения с ножницами);

развитие восприятия и понимания речи (постепенно усложняющиеся инструкции, бытовые и игровые ситуации, 
грамматические конструкции, расширение словарного 
запаса в соответствии с общепринятыми лексико-семантическими темами);

развитие экспрессивной речи, формирование фразы, распространение (при помощи определений и однородных 
членов) и употребление в речи простых предложений. [51]         

Содержание коррекционной работы  при аграмматической форме дисграфии реализуется на протяжении трех взаимосвязанных этапов.

I этап

1. Обучение связности высказывания:

-   соблюдение порядка слов в предложениях;

- овладение навыком дифференциации связного текста от набора слов, словосочетаний, предложений и т.д.

- построение высказывания без пропуска членов предложения и излишних повторений;

-   составление высказывания из 2-3 фраз, соединенных между собой цепным способом с использованием в качестве «скрепов» лексических повторов, личных местоимений, наречий (раньше, потом, там).

2. Закрепление наиболее продуктивных словообразовательных моделей:

-   образование уменьшительно-ласкательных существительных с суффиксами: -к-, -ик-, -чик-;

-   образование и дифференциация возвратных и невозвратных глаголов;

-   образование притяжательных прилагательных с суффиксом –ин-:

3. Формирование наиболее продуктивных и простых по семантике форм:

-  дифференциация именительного падежа единственного и множественного числа имен существительных;

-   отработка беспредложных конструкций существительных единственного числа;                                       

-  согласование существительного и глагола настоящего времени 3-го лица в числе.

II этап

1. Усвоение языковых средств межфразовой связи:

-   усвоение грамматических моделей словосочетаний и предложений;

-   ознакомление с грамматическими признаками частей речи.

2. Работа над словообразованием менее продуктивных моделей:

-   уменьшительно-ласкательные существительные с суффиксами -оньк-, -еньк-, -ышк-;

-   образование существительных с суффиксом -ниц-;

-   образование существительных с суффиксом -инк-, с суффиксом -ин-;

-   образование и дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида;

-   притяжательные прилагательные с суффиксом -и-, без чередования;

-   относительные прилагательные с суффиксами -н-, -ан-,-ян-, -енн-.

3. Формирование наиболее сложных и менее продуктивных форм словоизменения:

-   понимание    и   употребление   предложно-падежных конструкций с именами существительными в косвенных падежах;

-   закрепление беспредложных форм существительных множественного числа;-   дифференциация глаголов 1, 2, 3-го лица настоящего времени;

-   согласование существительных и глаголов прошедшего времени в лице, числе и роде;

-  согласование прилагательного и существительного в именительном падеже единственного и множественного числа.

III этап

1. Овладение более сложными видами средств межфразовой связи:

-   закрепление системы языковых средств, реализующих связность речи.

2.Уточнение значения и звучания непродуктивных словообразовательных моделей:

-   образование названий животных;

-   притяжательные прилагательные с суффиксом -и- с чередованием;

-   относительные  прилагательные  с  суффиксами  -ан-, -ян-, -енн-.

3.  Закрепление более сложных по семантике и внешнему оформлению менее продуктивных форм словоизменения:

-  закрепление навыка употребления предложно-падежных конструкций с именами существительными в косвенных падежах;

-   согласование прилагательных и существительных в косвенных падежах;

-   согласование местоимений с существительными. [44.9-11]

Таким образом, направления логопедической работы по коррекции нарушений письменной речи разнообразны. Каждая форма дисграфии имеет специфические особенности и свою специфику коррекционной  работы. Но основными задачами коррекции нарушений письменной речи являются:  развитие правильного звукопроизношения, фонематического  слуха, зрительного и слухового анализа и синтеза, развитие связной речи, которые служат одной цели: развитие грамотного письма.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

Проведенное исследование подтвердило, что расстройства письменной речи учащихся младших классов школы VIII вида проявляются на фоне грубого нарушения познавательной деятельности, дизартрических расстройств, аномального развития в целом, вследствие органического поражения центральной нервной системы.

Общее нарушение интеллектуальной деятельности ребенка, нередко осложненное недоразвитием речеслухового, речедвигательного,  анализаторов, приводит к значительным затруднениям в овладении устной речью. Зависимость между нарушениями письма, с одной стороны, и дефектами устной речи и слуха с другой, изучали: Ф.А.Рау, М.Е.Хватцев, М.Е.Боскис, Р.Е.Левина.

Современная психология, рассматривая письмо как один из видов речевой деятельности, представляет его как более сложный психический акт, нежели устная речь. Психофизиологическую структуру процесса письма изучали: А.Р.Лурия, Л.С.Цветкова. Нарушения письменной речи у младших школьников изучали: Л.Н.Ефименкова, И.Н.Садовникова, Р.И.Лалаева, А.Н.Корнев и другие. Разными авторами высказываются несколько различные взгляды на причины и механизмы нарушения письма. В настоящее время этот вопрос остается одной из актуальных проблем логопедии. Особую значимость вопрос о нарушениях письма приобретает в практике обучения детей с нарушением интеллекта.