Нарушения письменной речи

 

ТЕма:  Нарушения письменной речи

Лекция 1. Исторический аспект изучения нарушения письменной речи.

1877 г. - Куссмауль первое иссл-ие нарушения чтения и письма (далее НЧиП).

В этот период пат. чтения и письма рассм. как единое расстройство письменной речи.

В к. XIX и н. XX в. сущ. мнение (Ф. Бахман, Г. Вольф, Б. Энглер):

«НЧиПнаблюдаются только у у/о детей»

Однако еще в 1896 г. В. Морган определил это расстройство как «неспособность писать орфографически правильно и без ошибок связно читать».

Вслед за Морганом А. Куссмауль, О. Беркан «НЧиП стали рассм. как самост. пат-ю РД, не связанную с у/о».

В 1900 и 1907 гг. Д. Гиншельвуд описал еще несколько случаев НЧиП у детей с N IQ.

Он впервые назвал затруднения в овладении чтением и письмом терминами «алексия» и «аграфия», обозначив ими как тяжелые, так и легкие степени расстройства чтения и письма.

Т.О., в к. XIX и н. XX в. существовали две противоположные точки зрения:

- одни рассматривали нарушение чтения и письма как один из компонентов умственной отсталости;

- другие подчеркивали, что патология чтения и письма представляет собой изолированное нарушение, не связанное с умственной отсталостью.

 

Ф. Варбург (F. Warburg) и П. Раншбург (P. Ranschburg) - В основе НЧиП - неполн-ть зрит. восприятия и памяти: механизмом нарушений чтения и письма является дефектность зрит. образов слов и отд. букв → терм. «врожд. словесная слепота».

П. Раншбург впервые стал различать более легкие степени НЧиП → терм. «легастения», «графастения» и тяж. р-ва → «алексия» и «аграфия».

Постепенно это р-во уже не опред. как однородное оптич. нар-е.

Одновременно происх. дифф-ция понятий «алексия» и «дислексия», «аграфия» и «дисграфия».

Выделяются различные формы дислексии и дисграфии, появляются классификации нарушений чтения и письма.

Невропатолог Н.К. Монаков впервые связал дисграфию с нарушениями устной речи, с общим характером речевого расстройства, или афазией.

Е. Иллинг выделяет ряд процессов, которые нарушаются при патологии чтения и письма:

1) овладение оптическим  единством буквы и акустическим единством звука;

2) соотнесение звука  с буквой;

3) синтез букв в слово;

4) способность расчленять  слова на оптические и акустические  элементы;

5) определение ударения, мелодии слова, гласных слова;

6) понимание прочитанного.

Е. Иллинг считал главным в картине алексии и аграфии трудность ассоциации и диссоциации, невозможность схватить целостность слова и фразы.

Е. Джексон (Е. Jackson) и О. Ортон (О. Orton) (1937) - вывод, что алексия и аграфия у детей вызываются не только моторными затруднениями, но и нарушениями сенсорного характера → терм. «алексия и аграфия развития» или «эволюционная дислексия и дисграфия».

Они отмечали, что эти нар-я чаще всего встречаются у детей с моторными недостатками, у левшей, у тех, у которых поздно осуществляется латерализация, выделение ведущей руки, а также у детей с нарушениями слуха и зрения, и ЗПР.

Из ранних работ отеч. авторов большую значимость имеют работы невропатологов Р.А. Ткачева и С. С. Мнухина.

Р. А. Ткачев сделал вывод, что в основе алексии лежат мнестические нарушения, т. е. нарушения памяти. Это нарушение, как он считает, вызывается влиянием наследственных факторов.

С.С. Мнухин в работе «О врожденной алексии и аграфии» говорит о том, что ПЧиП встречаются как у детей с N IQ, так и у у/о детей. При разл. степенях у/о алексия и аграфия бывает чаще, чем у норм. детей.

В 30-х годах XX в. НЧиП начинают изучать психологи, педагоги, дефектологи.

В этот период подчеркивается определенная зависимость между этими нарушениями, с одной стороны, и дефектами устной речи и слуха — с другой (Ф.A. Pay, М.Е. Хватцев, Р.М. Боскис, Р.Е. Левина).

В ранних работах М.Е. Хватцев связывал нар-я ПР непоср. с нар. звукопроизн-я. Те случаи, когда дефекты речи исправлялись, а нарушения чтения и письма оставались, автор объяснял большей стойкостью старых связей между образом звука и буквой.

Но в более поздних работах М. Е. Хватцев рассматривает эти нарушения более дифференцированно, с учетом сложной структуры процесса чтения и письма, и выделяет различные формы дислексии и дисграфии, многие из которых представляются достаточно обоснованными и до настоящего времени.

 

Лекция 2. Д И С Л Е К С И Я

 

Дислексия — частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностъю (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера.

 

Совр. терм. «алексия» - отсутствие чтения и «дислексия», «дислексия развития», «эволюционная дислексия» - частичное р-во проц. овлад. чтением в отличие от тех случаев, когда акт чтения распадается, например, при афазиях.

С т а т и с т и к а.

В Европе до 10% детей с дислексиями с N IQ.

По данным Р. Беккер, НЧ - у 3% детей нач.кл. массовой школы; в школах для детей с ТНР - 22%.

По данным Р. И. Лалаевой, в первых классах вспомогательной школы нарушения чтения отмечаются у 62% учеников.

По данным А. Н. Корнева, дислексия - у 4,8% учащихся 8 летнего возраста. В школах для детей с ТНР речевыми нарушениями и с ЗПР -20—50%. У мальчиков дислексия встречается в 4,5 раза чаще, чем у девочек.

 

 

Психофизиологическая основа процесса чтения.

Чтение представляет собой сложный психофизиологический процесс, в котором участвуют анализаторы:

 

 

 

В основе - «сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем»

По своим психофизиологическим механизмам чтение является более сложным процессом, чем устная речь, вместе с тем оно не может рассматриваться вне единства письменной и устной речи.

 

Т.О., в этом процессе можно условно выделить две стороны:

техническую (соотнесение зрительного образа написанного слова с его произношением)

и смысловую, которая является основной целью чтения.

Между ними существует тесная связь.

Понимание читаемого определяется характером восприятия.

С другой стороны, зрительное восприятие испытывает на себе влияние смыслового содержания ранее прочитанного.

При чтении взрослый человек осознает лишь задачу, смысл читаемого, а те психофизиологические операции, которые предшествуют этому, осуществляются как бы сами собой, неосознанно, автоматизированно.

Однако эти автоматизировавшиеся при овладении чтением операции являются разносторонними и сложными.

Как всякий навык, чтение в процессе своего формирования проходит ряд этапов, качественно своеобразных ступеней. Каждый из них тесно связан с предыдущим и последующим, постепенно переходит из одного качества в другое.

Формирование навыка чтения осуществляется в процессе длительного и целенаправленного обучения.

Т.Г. Егоров выделяет следующие ступени формирования навыка чтения:

1) овладение звуко-буквенными  обозначениями;

2) послоговое чтение;

3) становление синтетических  приемов чтения;

4) синтетическое  чтение.

Каждая из их характеризуется своеобразием, качественными особенностями, определенной психологической структурой, своими трудностями и задачами, а также приемами овладения.

Основными условиями успешного овладения навыком чтения являются: сформированность устной речи, фонетико-фонематической ее стороны (произношения, слуховой дифференциации фонем, фонематического анализа и синтеза), лексико-грамматического анализа и синтеза, лексико-грамматического строя, достаточное развитие пространственных представлений, зрительного анализа, синтеза и мнезиса.

 

 

Лекция 3. ЭТИОЛОГИЯ ДИСЛЕКСИИ

Вопрос об этиологии дислексии до настоящего времени является дискуссионным.

Фактор 1. Наследственность.

М.Лами, К. Лонай, М. Суле, Б. Хальгрен отмечают наследственную предрасположенность при нарушениях чтения.

Фактор 2. Врожденность.

Рейнхольд считает, что встречается особая, врожденная форма дислексии, когда дети наследуют от родителей качественную незрелость головного мозга в его отдельных зонах. Эта незрелость проявляется в специфических задержках развития определенной функции.

Фактор 3. Влияние патологического воздействия.

Большинство авторов отмечает наличие патологических факторов, воздействующих в пренатальный, натальный и постнатальный период. Этиология дислексии связывается с воздействием биологических и социальных факторов. Нарушения чтения могут вызываться причинами органического и функционального характера. Дислексии бывают обусловлены органическими повреждениями зон головного мозга, принимающих участие в процессе чтения (например, при афазии, дизартрии, алалии).

Т.О., в этиологии дислексии участвуют как генетические, так и экзогенные факторы (патология беременности, родов, асфиксии «цепочка» детских инфекций, травмы головы).

Расстройства чтения часто наблюдаются у детей с ММД, с ЗПР, с ТНР, с ДЦП, с НС, у у/о детей. Т.О., дислексия чаще всего появляется в структуре сложных речевых и нервно-психических расстройств.

Дети ошибочно прочитывают сложные по структуре слоги и слова, путают сходные по начертанию буквы. Разнообразные нарушения чтения, по мнению авторов, обусловлены не столько расстройствами устной речи, сколько недостаточностью ряда психических функций: внимания, памяти, зрительного гнозиса, сукцессивных и симультанных процессов.

 

 

 

 

Лекция 4. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ

МЕХАНИЗМОВ НАРУШЕНИЙ ЧТЕНИЯ

Дислексия вызывается несформированностью психических функций, осуществляющих процесс чтения в норме (зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза, недоразвития лексико-грамматичского строя речи).

Дислексия и нарушения пространственных представлений.

• трудности ориентировки в пространственных направлениях, затруднения в определении правого и левого, верха и низа.
• неточность в определении формы, величины.
• трудности в рисовании,
• при составлении целого из частей при конструировании,
• в неспособности воспроизведения заданной формы.
• задержка в дифференциации правой и левой частей тела,
• поздняя латерализация или ее нарушение (левшество, смешанная доминанта).

! Однако признается не сам факт левшества, а несформированность пространственных представлений, которая наблюдается у переученных левшей и при смешанной доминанте, вызывает нарушения чтения.

Дислексия и нарушения устной речи.

• наблюдаются нарушения звукопроизношения,
• бедность словаря,
• неточность употребления слов.
• неправильное оформление речи, избегают сложных фраз, ограничиваются короткими предложениями, у них часто встречаются нарушения связной речи.

Отмечая частоту расстройств речи при дислексии, многие авторы считают, что нарушения устной речи и чтения — это результат воздействия единого этиопатогенетического фактора (Б. Хальгрен, С. Борель-Мезони, Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова), являющегося их причиной и составляющего патологический механизм.

Отмечаются трудности и/или нарушения языкового аналитико-синтетического анализа:

• фонематического, морфологического, грамматического, лексического, синтаксического и семантического, которые могут проявляться как избирательно, так и все одновременно у детей с различной степенью тяжести речевых нарушений.

Таким образом, в качестве механизмов дислексии можно рассматривать и нарушение фонематического восприятия (дифференциации фонем), фонематического анализа и синтеза, несформированность лексико-грамматического строя речи.

Дислексия вызывается в основном недоразвитием языковых обобщений (фонематических, морфологических, синтаксических).

 

 

 

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ИЗУЧЕНИЯ НАРУШЕНИЙ ЧТЕНИЯ

В этом аспекте дислексия рассматривается как нарушение различных операций процесса чтения: зрительного восприятия и различения букв, выбора фонемы, слияния звуков в слоги, синтеза слогов в слово, синтеза слов в предложении, соотнесение со смыслом.

Можно выделить следующие механизмы дислексии:

1) несформированность  сенсомоторных операций (зрительно-пространственный анализ букв и их сочетаний в слове);

2) несформированность  языковых операций, операций со  звуками, слогами, словами и предложениями  в тексте (фонематический, морфологический, синтаксический уровень);

3) нарушение семантических  операций (соотнесение со смыслом).