Методика воспитания звуковой культуры речи детей

Поэтому необходимо систематически упражнять органы артикуляции, проводить упражнения, направленные на тренировку мышц языка с целью  придания ему нужного положения; на подвижность губ, челюстей, щек, на выработку воздушной струи, правильного  дыхания.

С целью подготовки речевого аппарата используются разнообразные  упражнения, которые проводят в основном в игровой форме, что создает  условия для многократного их повторения.

Развитию моторики артикуляционного аппарата служат различные  игры на звукопроизношение: «Кто как  кричит?», «Что звучит?», «Чей домик?»  и др. Используются звукоподражания  шуму ветра, рокоту самолета, карканью вороны, жужжанию жука, цоканью копыт  лошади и др. Повторение лишенных смысла слогов (ша – шо – шу, ра – ро –ру) быстро утомляет и не дает положительных результатов, в то время как ребенку не надоедает щелкать языком, «как кучер», жужжать, «как пчела», гудеть, «как паровоз». В связи с этим следует заметить, что дети усваивают речь, подражая людям, а не звукам природы, мычанию коровы и пр., т.е. подражание звукам животных осуществляется опосредованно, через речь воспитателя.

Для развития речевого дыхания проводят игры на поддувание: сдувание снежинок (кусочков ваты), поддувание карандашей, плавающих рыбок, лодочек. Однако дети не сразу справляются с заданием. Многие напрягаются, раздувают щеки и не могут сдуть лежащую пушинку. Этому детей надо учить. От простых игр переходят к более сложным, где требуется сильная воздушная струя воздуха, – детям предлагают подуть на плавающих в воде уток, гусей, лодочку; подуть на воду до образования брызг.

В процессе дыхательных  упражнений ребенок учится правильно  дышать, делать короткий, быстрый вдох и длительный, сильный, плавный выдох. Не следует допускать, чтобы дети напрягались и уставали. Упражнения проводятся сидя, не более 1,5 мин (начиная  с 0,5 мин).

Для развития речевого слуха, слухового внимания рекомендуются  игры «Угадай, кто позвал?», «Угадай, что я сказала?», «Что делает Петрушка?», «Эхо» и др.

В индивидуальной работе используется артикуляционная гимнастика: облизывание языком верхней и  нижней губы (слизывание меда); язык делается «жалом», «широкой лопаткой» и др.

II этап - становление  звуков речи, или постановка звука.  Это создание новой нервной  связи между звуковыми (восприятие  произнесенного звука), двигательно-кинестетическими (самостоятельное воспроизведение  звука) и зрительными (зрительное  восприятие артикуляции звука)  ощущениями. В большинстве случаев необходимо одновременно затормозить неправильную связь между представлением о звуке и его произношением (Правдина О. В. Очерки по патологии речи и голоса. – Т. 1. – М., 1960.)

Постановка звуков начинается с легких по артикуляции  звуков и кончается более трудными; последовательность их сохраняется  как для фронтальной, так и  для индивидуальной работы (шипящие, свистящие, р, л).

При полном отсутствии звука или при его неустойчивом произношении, что часто наблюдается  у дошкольников, бывает достаточно фиксировать внимание ребенка на звуке. Это так называемая постановка звука по подражанию или вызывание звука. Обучение здесь основано на подражании детьми речи воспитателя, четкому произношению звука. Такой прием обучения возможно использовать только в легких случаях. Фиксация внимания на звуке происходит благодаря выделению звука в слове, более длительному и напряженному его произношению воспитателем и восприятию ребенком в этот момент его звучания и артикуляции.

Если невозможно поставить звук на основе подражания, используют объяснение артикуляции  нужного звука и образец его  произношения, сопровождаемые упражнением  детей.

Доступно для  детей объясняется положение  зубов, губ и языка при произношении какого-либо звука. Дается образец, он повторяется детьми индивидуально, вначале теми, кто произносит его  хорошо (дополнительный образец произношения), а затем теми, у кого наблюдаются  недостатки. Наконец звук повторяют  все хором.

В период становления  звука надо быть внимательными к  его появлению. Следует постоянно  поддерживать новый звук, создавать  необходимые условия. Воспитателю  нужно прислушиваться к произношению детей. При нарушениях звука педагог  напоминает существенные моменты его  артикуляции, дает образец правильной речи.

Для упражнений необходимо давать детям новый речевой материал, так как хорошо знакомые ребенку  стихи, картинки вызовут у него старое, привычное произношение звука.

III этап – закрепление  и автоматизация звуков. С точки зрения высшей нервной деятельности, автоматизация звука есть введение вновь созданной и закрепленной относительно простой связи – речевого звука – в более сложные последовательные речевые структуры - в слова и фразы, в которых данный звук или пропускается совсем, или произносится неправильно (О. В. Правдина).

Работу на этом этапе  можно рассматривать как затормаживание старых неправильных динамических стереотипов  и выработку новых.

Это трудная для  нервной системы работа. Она требует  большой осторожности и постепенности, что обеспечивается доступностью и систематичностью речевого материала (переход от изолированно произносимого звука к включению этого звука в звукосочетание, слово, фразу). Звук дается в разных звукосочетаниях, в начале слова, в середине, в конце. Вначале создаются облегченные условия для произношения звука (звук в открытом слоге, в сочетании с двумя гласными, в закрытом слоге), затем они усложняются.

В этот период полезно  сочетание нового материала со старым. Важны контроль за детской речью и контрольные упражнения (пересказ рассказов, рассказывание по картине). Для закрепления и автоматизации нового звука требуются систематическая тренировка, создание таких условий, чтобы в течение дня ребенок произносил его не менее 10–20 раз. Воспитатель показом артикуляции, напоминанием о своих прежних указаниях помогает ребенку овладеть речевым навыком.

Вновь появившийся  звук надо поддерживать всеми средствами (одобрение ребенка, поощрение и  т.д.). Большую устойчивость звука  обеспечивает использование разных анализаторов: слухового - как ведущего, зрительного (показ артикуляции), тактильно-вибрационного (ощущение рукой дрожания гортани), осязательного (ощущение пальцами вытянутых  губ), кинестетического (ощущение дрожания кончика языка при звуке р).

IV этап - этап дифференциации  смешиваемых звуков. В основе  его лежит дифференцировочное торможение. Работа над дифференциацией звуков начинается только тогда, когда оба смешиваемых звука могут быть правильно произнесены ребенком в любом сочетании и все же употребляются не всегда верно и один звук подменяется другим.

Дети не отличают новый звук от некоторых сходных  с ним звуков и путают их (вместо сушка – «шушка», вместо Саша – «Шаша»).

Для дифференциации звука эффективен прием сравнения  двух артикуляционных укладов и  установление их различия. При сопоставлении  двух звуков не следует сравнивать правильный звук с его искаженным вариантом.

Рекомендуется проводить  занятия по дифференциации звуков с  использованием доступного детям игрового материала. Так, можно подобрать картинки по категориям: одежда, обувь, игрушки, цветы, овощи и т.д. В названиях предметов чередуются смешиваемые звуки (вишня – слива). Сначала детям дают две картинки, потом, усложняя игру, количество картинок доводят до трех-четырех (шуба – сапоги – шапка; кошка – собака – лошадь – свинья). Далее детям предлагают отдельные пары слов, которые обозначают предметы, не принадлежащие к одной группе. Фонетически эти слова различаются по одному звуку (усы - уши, мышь – мыс). Вначале в слове один из дифференцируемых звуков, затем оба звука (руль, орел, стрела, Лариса), далее – словосочетание, предложение (У Веры ручка лучше, чем у меня), потешки, пословицы, стихи («Прилетели голуби, сели возле проруби», «Зайка летом серый, зимой белый») Можно проводить упражнения и без картинок, на одном только словарном материале (нос – нож, коза – кожа, Юра – юла, коробка – колобок). Использование этих слов возможно в игре или разговоре:

Как позовешь кошку? – Кис-кис!

Как прогонишь воробья  с огорода? – Кыш-кыш!

Благодаря таким  упражнениям дети начинают быстрее  и лучше улавливать смысловую  разницу между словами. Затем  переходят к заучиванию стихов, чистоговорок, содержащих те или другие звуки, нужные для дифференциации.

На всех этапах обучения звукопроизношению рекомендуются  упражнения в форме игр: с картинками, игрушками, звукоподражанием, с элементами движений, с пением; чтение и заучивание стихов, прибауток, потешек, чистоговорок. Пересказ коротких рассказов и рассказывание по картинкам с учетом возраста и стоящих задач обучения начинается с этапа автоматизации звука.

§ 6. Методика обучения звукопроизношению  на занятиях

Четвертый год жизни

Содержание и  методические приемы обучения определяются возрастными особенностями развития речи детей.

На специальных  занятиях развивают моторику речедвигательного аппарата, слуховое восприятие, речевой слух и речевое дыхание; уточняют и закрепляют артикуляцию звуков.

Обучение произношению начинается с гласных (а, у, и, о, э), затем  отрабатываются легкие в артикуляционном  отношении согласные. М. Е. Хватцев рекомендует такую последовательность, которая, по его мнению, соответствует онтогенезу звуков и обусловлена характером артикуляции: п – б – т – д – к – г; ф – в; т – с – з – ц.

А. И. Максаков предлагает работать над согласными в таком  порядке: М., п, б, т, д, н, к, г, х (твердые и мягкие).

В обучении звукопроизношению  наиболее эффективны следующие виды занятий: дидактические игры с игрушками  на звукоподражание типа «Чей домик?»; «Угадай, кто кричит»; рассказ-драматизация с игрушками; рассказ воспитателя  с включением высказываний детей; игры с элементами движений типа «Поезд», «Автомобили».

На этих занятиях необходимо обеспечивать четкий показ  образца для подражания, показ  артикуляции звука. Восприятие образца  должно быть полноценным. Не следует  отвлекать детей движениями, игрушками  и др.

В основе обучения детей четвертого года жизни лежит  подражание образцу – четкому, ясному произношению воспитателя. Нужный звук выделяется голосом, произносится несколько  утрированно, более длительно и  напряженно, чем обычно. Внимание детей  привлекают не только к звучанию, но и к артикуляции. Наиболее целесообразно  такое построение занятий, где подача образца, обеспечивающая полноценное  его восприятие (включая артикуляцию), сочетается с последующими упражнениями.

Важным условием успешного обучения на занятиях является также речевая активность самих  детей на основе подражания образцу. Она выражается в повторении одних  и тех же звуков и звукосочетаний. Однако многократное однообразное повторение надоедает детям, быстро утомляет их. В связи с этим возникает вопрос об использовании таких приемов  обучения, которые обеспечивали бы сочетание многократных повторений речевого материала с эмоциональной  настроенностью детей. Таковыми являются общепринятые в работе с младшими дошкольниками игровые приемы: использование  элементов подвижной игры, сюрпризных моментов и ожидания («Вдруг появляется кто-то, прислушались. и услышали»); имитационные движения с элементами звукоподражания (дети изображают большие и маленькие колеса, деревья и подражают их стуку, шуму); чтение художественных произведений со звукоподражаниями (веселые песенки, потешки, загадки); использование наглядного материала (игрушки, картинки, персонажи кукольного театра и др.). Важно умелое использование и правильное чередование этих приемов.

Неоднократные повторения звуков и слов с этими звуками  могут быть хоровыми и индивидуальными. Занятия с трехлетними детьми на первых порах целесообразно строить  на хоровых ответах, так как малыши еще не умеют слушать своих  товарищей. По мере того как дети овладевают умением заниматься в коллективе, возможно чередование и сочетание  хоровых и индивидуальных ответов, ответов подгруппами.

В методических пособиях по обучению правильному произношению детей младшего дошкольного возраста рекомендуются игры с элементами движений и звукоподражанием: «Совушка-сова», «Поезд», «Автомобили» и др. Главными в этих играх для детей являются движение, динамика, а речь (звукоподражание) отодвинута на второй план, и задача звукопроизношения не решается. Поэтому  на начальном этапе обучения не следует  использовать эти игры и ставить  перед детьми одновременно две задачи – выполнения движений и звукопроизношения. Моторные проявления тормозят речевую  деятельность.

Одновременный показ  артикуляции и выполнение движений не дает также ребенку возможности  полноценно воспринимать произношение звука или звукосочетания на слух и зрительно. Таким образом, последующие  упражнения не основываются на подражании детей образцу воспитателя. Поэтому  вышеназванные игры можно использовать в конце года, когда дети овладеют двигательными навыками, и выполнение движений не будет вызывать никаких  затруднений. Поскольку подобные игры не способствуют сосредоточению внимания ребенка на звуковой стороне речи, а, наоборот, отвлекают его, необходимо выбирать приемы, содействующие полноценному восприятию звуков и создающие хорошие  условия для упражнения. В большей  степени этим целям соответствуют дидактические игры и рассказы-драматизации с игрушками. Однако и здесь имеются отрицательные факторы.

Одновременное восприятие образца произношения и игрушек  вызывает зрительное сосредоточение, зрительную доминанту. В результате возникает сопряженное торможение речевых навыков, что задерживает  процесс овладения произношением  звуков.

Полноценное восприятие образца произношения и активную подражательность обеспечивает такая  методика проведения занятий, в основе которой лежит постепенность  восприятия: вначале идет рассматривание игрушки, далее одновременно осуществляются восприятие слышимого образца и  демонстрация артикуляции, затем происходит воспроизведение образца, подкрепляемое  повторным восприятием игрушки.

Такое расчлененное восприятие произношения и игрушек  сосредоточивает внимание детей  на звуковой стороне речи, создает  возможность для полноценного восприятия образца и дальнейшего подражания ему.