Методика развития речи детей

А. М. Бородич, "Методика развития речи детей", М., 1981 г.

Предмет методики развития речи детей

Сущность методики и ее методологическая основа 
 
Методика обучения русскому языку является отраслью педагогической науки. В ней выделены методика развития речи в детском саду и методика преподавания русского языка в начальной и средней школе. Каждая из них имеет свои цели, задачи и содержание. 
Методика развития речи — педагогическая наука, изучающая закономерности педагогической деятельности, направленной на формирование речи у детей дошкольного возраста в детском саду. Основная задача методики — разрабатывать на научно-педагогической основе наиболее эффективные средства, методы и приемы развития речи, вооружать ими воспитателей детских садов, чтобы они могли с максимальным успехом развивать у детей необходимые речевые умения и способности. 
Основное содержание данного курса — формирование устной речи детей, навыков речевого общения с окружающими. 
Методика развития речи, как и другие частные методики, дает ответ на такие основные вопросы: 1) чему учить (какие речевые умения воспитывать у детей); 2) как учить (какие методы и приемы следует использовать при формировании детской речи, при каких условиях); 3) почему именно так учить (какими данными теории и практики обосновываются предлагаемые способы развития речи). 
В методической теории отражены объективные особенности обучения детей родному языку, обобщено все лучшее в области методики развития речи, что создавалось в отечественном дошкольном воспитании и существует сейчас. Методикой устанавливается ряд твердых норм при решении тех или иных задач развития речи (например, необходимость специальных приемов обучения рассказыванию, определенная структура занятий по заучиванию стихотворений, разнообразие речевой деятельности детей на литературном утреннике и т. п.). Важно, чтобы эти нормы были достаточно аргументированы, осмыслены каждым педагогом. 
Методическая теория развивается в единстве с методической практикой. На практике проверяется правильность, жизненность отдельных методических положений, сама практика выдвигает перед наукой важные, еще не решенные вопросы. Например, практика подсказала необходимость уточнений программы подготовки к обучению грамоте в детском саду (1962); в настоящее время ощутима потребность в более четких рекомендациях к календарному плану занятий по развитию речи, в разработке приемов активизации речи детей с различным уровнем речевого развития. 
Воспитатель, не знающий методической теории, воспитывает детей вслепую, исходя только из своих предположений или копируя опыт других. Он многое упускает, так как не может предусмотреть всего богатства приемов, методов развития речи, выработанных поколениями лучших педагогов и суммированных в методике. 
Методика развития речи тесно связана с другими частными методиками дошкольного воспитания, так как речь — одно из важнейших средств развития личности ребенка в целом. Понимание речи окружающих и собственная активная речь необходимы в любом педагогическом процессе, они сопровождают всю деятельность ребенка. Е. И. Тихеева указывала, что «родной язык, его беспрепятственное и всестороннее развитие должны быть поставлены в основу воспитания». Овладевая той или иной методикой (развитие элементарных математических представлений, изобразительная деятельность и т. д.), воспитатель должен усваивать и сведения по руководству речью детей, поскольку в любом виде деятельности ему приходится развивать их словарь, формировать навыки речевого общения (умение слушать, отвечать, спрашивать, умение связно рассказать о своем замысле, о проделанной работе и т. д.). 
Методика развития речи, как и вся педагогическая наука, относится к общественным наукам. Ее методологической основой является марксистско-ленинское учение о языке и мышлении. Марксистско-ленинская философия определяет язык как общественное явление, как важнейшее средство общения людей. 
Мышление, возникшее и развившееся, как и язык, в процессе трудовой деятельности человека, является отражением окружающего его бытия. Неразрывная связь языка с мышлением обусловлена производственной деятельностью людей, необходимостью обмена мыслями, совместными действиями. Хотя язык и мышление не существуют друг без друга, они не представляют собой одного и того же явления. Мышление — отражение объективной реальности, язык же — способ выражения, средство закрепления и передачи мыслей другим людям. Слово и понятие диалектически взаимообусловлены. 
Марксистское положение о неразрывной связи языка и мышления имеет принципиальное значение для выработки системы обучения родному языку, для обоснования требования взаимосвязи образовательной и воспитательной работы. 
Марксистско-ленинская философия дает ответ на вопрос о происхождении языка. Теория происхождения языка была выдвинута Ф. Энгельсом на основе материалистического понимания истории развития общества и человека. Ее основные положения заключаются в следующем: язык возник вместе с возникновением человеческого общества, с появлением и развитием труда, в процессе формирования потребности общения; он сразу возник как звуковой язык. Нет языка вне общества. 
Ребенок, рождаясь, застает «готовый» язык. Его собственная речь формируется в процессе общения как освоение норм языка. Взрослые должны активно приобщать ребенка к существующему в данном обществе языку, руководить его языковым развитием. 
Методика развития речи опирается на систему законов и категорий марксистской диалектики, которые отражают всеобщие формы, стороны и взаимосвязи всякого развития. Язык — явление историческое, изменяющееся. Поэтому мы должны при обучении детей учитывать современные языковые нормы орфоэпии, грамматики, лексики (например, употреблять доступную для детей новую лексику: слова космический корабль, спутник, ракетчики и др.). 
Мы учим детей национальному языку, поэтому воспитателям следует знать, как развиваются языки народов СССР, какова их связь с русским языком. В. И. Ленин в 1914 г. в статье «Нужен ли обязательный государственный язык?» определил позицию русских марксистов в вопросе о взаимоотношениях национальных языков и культур. Полемизируя с черносотенцами и либералами, В. И. Ленин писал: «Мы лучше вас знаем, что язык Тургенева, Толстого, Добролюбова, Чернышевского — велик и могуч, мы больше вас хотим, чтобы между угнетенными классами всех без различия наций, населяющих Россию, установилось возможно более тесное общение и братское единство. И мы, разумеется, стоим за то, чтобы каждый житель России имел возможность научиться великому русскому языку. 
Мы не хотим только одного: элемента принудительности... Вот почему русские марксисты говорят, что необходимо: — отсутствие обязательного государственного языка, при обеспечении населению школ с преподаванием на всех местных языках, и при включении в конституцию основного закона, объявляющего недействительным какие бы то ни было привилегии одной из наций и какие бы то ни было нарушения прав национального меньшинства...». 
С первых дней основания социалистического государства все вопросы национальных отношений решаются партией с позиций пролетарского интернационализма, с позиций ленинской национальной политики. Партия считает своей задачей обеспечение полной свободы для каждого гражданина СССР «говорить, воспитывать и обучать своих детей на любом языке, не допуская никаких привилегий, ограничений или принуждений в употреблении тех или иных языков. 
В Конституции СССР указано, что равные права граждан нашей страны обеспечиваются политикой сближения всех наций и народностей, а также возможностью пользования родным языком и языками других народов СССР (ст. 36). Основным Законом нашего государства закреплено право обучения в школе на родном языке (ст. 45). 
В. И. Ленин с гениальной прозорливостью указывал на то, что весь ход общественной жизни будет вести к сближению всех наций и те, кто «нуждается в знании русского языка, научатся ему и без палки». 
В 1979 г. в Ташкенте состоялась научно-теоретическая конференция «Русский язык — язык братства и сотрудничества народов СССР». На конференции обсуждались вопросы совершенствования преподавания русского языка, а также дошкольной подготовки детей по русскому языку в национальных детских садах.

Связь методики с другими науками

 
 
Методика развития речи связана  с другими науками, прежде всего  с наукой о языке — языкознанием. Она опирается на данные таких  разделов языкознания, как фонетика и орфоэпия, занимающихся звуковой, произносительной стороной языка, лексикология и грамматика, которые изучают словарный состав языка, строение слова и предложения (морфология и синтаксис). 
Язык представляет собой систему знаков. Например, в лексике существует объединение слов в группы по значению корня; в грамматике — система единых значений морфем и др. Благодаря системности языка ребенок очень быстро усваивает родной язык. 
В настоящее время на стыке языкознания и психологии развивается новая научная отрасль — психолингвистика, данные которой все шире начинают использоваться частными методиками обучения языку. И языкознание, и психолингвистика помогают решить такой сложный вопрос, как различие и взаимосвязь понятий язык и речь. Остановимся подробнее на этом вопросе. 
Известный лингвист А. А. Реформатский отмечает, что, когда в педагогике говорят о развитии и обогащении речи детей, в этом случае слово «речь» нельзя заменить словом «язык», так как имеется в виду психофизиологический процесс. Речь представляет собой «разные формы применения языка в различных ситуациях общения». Она трактуется как деятельность, включенная в общую систему деятельности человека, ребенка. 
Язык — система словесных знаков — средство или орудие общения, а речь, или речевая деятельность,— сам процесс общения.  
Языкознание изучает язык как абстрактную систему. Психология, изучая речь, определяет виды речевой деятельности, выясняет пути формирования у ребенка речевого общения, устанавливает особенности использования языка человеком в разных условиях и т. п. 
В языкознании и психологии разработано учение о функциях языка (или функциональных характеристиках речевой деятельности). Самое важное в речевом общении — сообщить какую-то мысль собеседнику, в этом случае язык — средство сообщения, регуляции поведения. Это первая функция языка — коммуникативная. 
Вторая функция языка — быть средством, орудием познания. Язык является и формой существования общественно-исторического опыта человечества, и средством овладения этим опытом отдельным человеком. 
Третья функция языка — быть орудием интеллектуальной деятельности, решения мыслительных задач (планирующая функция). 
В речевом процессе могут проявляться эмоции, личный вкус в отборе языковых средств, поэтический слух. Это экспрессивная, эстетическая функция речи. Речи присуща и другая функция — номинативная, т. е. функция называния, наименования конкретных вещей и явлений действительности. 
Методика развития речи опирается на физиологические основы речи, открытые И. П. Павловым и его последователями. Речевая деятельность обеспечивается разными, очень сложными физиологическими механизмами в зависимости от содержания различных речевых явлений (называние предметов, понимание слов, фразовая речь и т. д.). При восприятии и воспроизведении речи происходит прежде всего бессознательный или сознательный выбор слов на основе их значения. В физиологии слово рассматривается как особый сигнал, замещающий непосредственные сигналы — ощущения, восприятия и представления, а язык в целом — как вторая сигнальная система. 
Неразрывное единство первой и второй сигнальной систем — естественнонаучная основа соотношения наглядного и словесного в процессе обучения детей языку. Физиологические данные подтверждают огромную роль в формировании речи взаимосвязи слуховых и кинестетических (мышечно-суставных, двигательных) импульсов, идущих от речевых органов. Эти кинестетические ощущения И. П. Павлов называл основным, базальным компонентом второй сигнальной системы. 
Физиологические данные помогают более глубоко понять процесс активизации словаря ребенка. Активный словарь дошкольника намного беднее его пассивного словаря. Это объясняется тем, что у ребенка недостаточно сформирован механизм отбора слов. Задача педагога — совершенствовать механизм отбора слов у детей, вырабатывать все более тонкие дифференцировки (этому служат, например, упражнения «Кто быстрее скажет?», «Кто больше слов знает?», «Так или не так?», такие приемы, как предварительное обсуждение с детьми плана рассказа, содержания составляемого рассказа и т. д.). 
Формирование грамматической стороны речи также идет по законам образования нервных связей, стереотипов. Первые условные связи имеют характер широкой иррадиации, они вызывают в речи ребенка грамматические ошибки («ногов», «ножов», «мячов»). Этот процесс может затянуться, поскольку у детей самостоятельно не возникает ориентировка на форму слова, они не прислушиваются к ней. В процессе речевой практики, в результате воздействия взрослого и использования специальных приемов (исправление, многократное упражнение, подчеркивание голосом нужной части слова и др.) у ребенка возникает замена одних стереотипов другими, их дифференциация. Выработка стереотипа, тем более его замена, как известно, требуют многочисленных подкреплений. Это объясняет необходимость таких методических правил в развитии речи детей, как повторение, обеспечение целевой речевой практики, упражнения. Следовательно, воспитателю нужно быть терпеливым, настойчивым в своих педагогических усилиях. 
Методика развития речи использует данные анатомии о строении речевых органов детей. Эти данные учитываются при разработке содержания и методов работы с детьми. 
Как мы уже говорили, методика развития речи тесно связана с различными отраслями психологии, прежде всего с детской и педагогической психологией. Методика опирается на основной тезис психологии о развитии ребенка как явлении социальном, о ведущей роли обучения и воспитания в умственном развитии ребенка (Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, А. П. Усова, С. Л. Рубинштейн, А. А. Люблинская, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов). Исключительно важным положением, которое еще не в полной мере освоено методикой, является утверждение Л. С. Выготского об ориентировке обучающих взрослых на «зону ближайшего развития» ребенка. Воспитатель должен ориентироваться на завтрашний день развития ребенка, он должен знать, что ребенок сегодня еще выполняет с помощью взрослого, а завтра уже сможет выполнить самостоятельно. 
В руководстве развитием речи воспитатели опираются на данные детской психологии о сущности и значении активности ребенка, особенно в области мыслительной деятельности. Определяя содержание и пути развития речи дошкольников, мы используем данные детской психологии о возрастных и индивидуальных особенностях речи, об ориентировочных уровнях ее развития на каждом возрастном этапе. При разработке системы методов и приемов формирования речи учитываются особенности психических процессов и свойств личности дошкольников (восприятия, мышления, воображения и др.). 
Методика развития речи связана с дошкольной педагогикой, особенно с дошкольной дидактикой. Общие положения дидактики (принципы обучения, условия для эффективной учебной деятельности детей, средства и методы воспитания и обучения) в методике развития речи используются применительно к ее содержанию, к особенностям развития речи детей. В процессе работы по развитию речи воспитатель не только формирует речевые умения ребенка, обогащает его знания об окружающем и словарь, но и проводит большую воспитательную работу в соответствии с задачами дошкольной педагогики: развивает мышление, умственные способности, формирует нравственные качества, эстетические представления и т. д. 
Язык выступает и как средство воспитания. Язык художественных произведений, речь воспитателя и всех окружающих оказывают всестороннее воздействие на ребенка. В связи с этим в методике развития речи рассматриваются требования, предъявляемые к речи воспитателя, пути совершенствования речи персонала дошкольного учреждения, средства методического просвещения родителей воспитанников, т. е. общие вопросы педагогической пропаганды. 
Процесс развития речи детей в детском саду должен представлять единство обучения и воспитания. Поэтому курс «Методика развития речи» изучается после усвоения студентами курсов педагогики, психологии и истории педагогики. 
Естественна связь методики развития речи с историей дошкольной педагогики. 
Знакомство с историей методики развития речи помогает видеть динамику науки, глубже понимать ее состояние на современном этапе. Кроме того, многое из прогрессивного методического наследства прошлого может быть использовано в существующей системе обучения детей. 
Методика развития речи в детском саду контактирует с методикой обучения русскому языку в начальной школе. Перед воспитателем стоит задача способствовать успешному овладению дошкольниками практическими речевыми умениями и навыками, которые подготовят их к овладению грамотой, к учению в школе. 
Основные разделы методики — формирование связной речи, воспитание звуковой культуры речи, развитие словаря и грамматических навыков в устной речи детей. Важные разделы — подготовка детей к обучению грамоте, формирование художественно-речевой деятельности на базе ознакомления с детской художественной литературой. В процессе обучения речи и повседневном речевом общении ребенка подводят к осознанному отношению к своей речи, развивают на базе языкового материала лингвистические интересы и познавательную деятельность. 
В начальной школе учитель будет опираться на эти имеющиеся у детей речевые умения и развивать их дальше, формировать новые навыки и способности. Так, методика начального обучения русскому языку имеет следующие разделы: обучение грамоте, т. е. элементарному чтению и письму; методика чтения (классного и внеклассного), т. е. вооружение детей навыками беглого, сознательного и выразительного чтения; изучение основ фонетики, грамматики, словообразования; работа над элементами пунктуации, орфографией; развитие устной и письменной речи учащихся, в процессе которого дети осознают речь как предмет изучения, который нужно обдумывать, планировать. 
Таким образом, задачи обучения родному языку на разных возрастных этапах различны. Но основные требования науки одинаковы: везде предметом науки является процесс овладения языком, независимо от ступени обучения методика изучает объективные закономерности усвоения языка, разрабатывает системы обучения, проверяет их и т. д. 
Курс методики развития речи в педагогическом вузе имеет свою профессиональную направленность. В целом ее содержание носит прикладной характер, т. е. на основе теории оно направлено на практические задачи обучения и воспитания дошкольников. 
При этом учитывается, что, помимо методических сведений о работе с детьми, выпускник вуза должен владеть организационными знаниями и умениями, касающимися работы с взрослыми — воспитателями, родителями, методистами, а также быть подготовленным к работе с учащимися педучилищ по этому предмету. Поэтому в содержание вузовского курса методики входят дополнительно такие разделы: создание условий в детском саду для правильного развития речи детей; методическое руководство воспитателями по вопросам развития речи детей; преподавание методики развития речи в дошкольных учреждениях. 
Таким образом, методика развития речи в детском саду имеет богатые теоретические основы. Ее связи с другими науками, в первую очередь лингвистическими, должны углубляться, крепнуть.

Методы научного исследования

 
 
Научное исследование в методике развития речи детей — путь внесения нового в теорию и практику работы в этой области.  
Исследования могут быть различного характера: историко-методические (критический анализ наследия прошлого, оценка и проверка его с современных позиций), экспериментальные (с проведением строго научного педагогического эксперимента в детском саду), обобщающие передовой опыт воспитателей. 
Проводить исследование могут отдельные лица — дошкольные работники по месту своей работы без отрыва от производства, специально обучающиеся в очной или заочной аспирантуре, а также целые коллективы — лаборатории, кафедры, дошкольные учреждения. 
Прежде всего важно четко определить проблему, а также тему исследования, что в первую очередь возможно при изучении состояния методики работы педагогов по данному разделу (воспитателей, методистов, преподавателей педучилищ, институтов) и результатов этой работы — уровня речи детей в детских садах, знаний и умений воспитателей, учащихся педучилищ, студентов педвузов. Необходимо умение объективно оценить эти явления, найти их сильные и слабые стороны. Это позволит вычленить вопросы малоразработанные, но действительно важные, существенные, соответствующие требованиям сегодняшнего дня. 
Анализ практики происходит одновременно с изучением соответствующей литературы, что позволяет выяснить, насколько изучено взятое для исследований явление, достаточно ли активно используются освещенные в литературе данные. 
Убедившись, что тема выбрана правильно, определяют научную цель, выдвигают ее предполагаемый результат — гипотезу — и в зависимости от ее содержания намечают методы дальнейшей работы. 
Если обобщается передовой опыт воспитателей, основным методом научного исследования будет наблюдение. Как научный метод наблюдение характеризуется ограниченностью, избирательностью темы, плановостью, систематичностью, точностью фиксации фактов. Результаты записывают в дневник и попутно оценивают (предварительная оценка). Желательно использовать стенографирование, магнитофонную запись речи детей и воспитателя, хронометрирование процесса, зарисовки, фотографирование, киносъемку. 
Используются и такие методы, как беседы с воспитателем и детьми, изучение документации (годовые и календарные планы, конспекты занятий, протоколы совещаний и др.), письменных материалов (докладов, альбомов, выставок и т. п.). Ряд вопросов можно выяснить с помощью анкет. 
Чаще всего методическое исследование носит характер эксперимента. Отличие педагогического эксперимента от опытной, углубленной работы состоит в том, что в эксперименте на отдельных этапах проводится сопоставление результатов работы в экспериментальных группах детского сада (где внедряется новое) и контрольных (работающих по обычной, общепринятой методике). Все наблюдения в эксперименте точно фиксируются; условия, методы и приемы работы создают преднамеренно новую ситуацию, которая также обосновывается и описывается. 
Следовательно, первый этап экспериментального исследования — постановка научной гипотезы. 
Второй этап эксперимента — разработка показателей, критериев, по которым будут оцениваться педагогическая деятельность воспитателя и уровень развития речи детей. Составляются вопросники, протоколы, анкеты, с помощью которых будут собраны данные об уровне развития речи детей в контрольной и экспериментальной группах (этих групп может быть и несколько, что даст более достоверные данные). Проводится первый срез — изучение речи детей. Сбор такого материала может осуществляться как в условиях специальных проверочных занятий со всей группой, так и в ходе естественного эксперимента с небольшой группой детей, когда просто выявляют какое-то речевое качество, но не формируют его. По этим же показателям будут браться последующие срезы в ходе эксперимента, что позволит сравнивать получаемые данные. Собранные результаты этого «констатирующего» этапа обрабатываются по общепринятой методике. 
Далее следует основной этап — организация и проведение педагогического процесса формирования речи детей в экспериментальных группах («формирующая» часть эксперимента). Работу с детьми может вести сам исследователь или подготовленные им воспитатели. В контрольной и экспериментальной группах вначале уравнивают все условия, воспитателей одинаково инструктируют по общим вопросам развития речи (работа должна проводиться одинаково правильно), но в контрольной группе не используют новые методические рекомендации, предлагаемые исследователем. 
Методический эксперимент длится 1—2 года, что позволяет проверить систему работы по данному разделу программы. 
Бывает необходимость и в кратковременных, выборочных экспериментах, которые могут сопровождать основной методический эксперимент, помогают убедиться в ценности того или иного приема. Так, Ю. С. Ляховская выборочно проверяла воздействие приемов соревнования при активизации словаря («Эстафета», «Кто больше скажет?», «Чья команда больше знает?»). 
Дальнейший этап эксперимента — обработка полученных результатов. Она осуществляется в следующих формах: словесный анализ и группировка фактов, сравнение качества речи, выведение цифровых показателей, математический метод обработки, выявляющий зависимость между показателями, определяющий достоверность выводов. 
Заключить эксперимент может широкая проверка полученных данных. Для обучения новой методике исследователь организует творческие семинары, кружки воспитателей, распространяет некоторые письменные материалы, проводит сбор отзывов о своей методике, широкий показ работы с детьми и обсуждение ее активом педагогов. Если исследование будет оформляться как диссертация, его основное содержание и результаты должны быть опубликованы в педагогической печати. Студент вуза не только знакомится с проведением научного исследования, но и в процессе учебы овладевает отдельными элементами методического эксперимента (констатация педагогических фактов, изучение и анализ литературы, обобщение передового опыта, выборочный кратковременный эксперимент). Этому способствуют выполнение контрольной или курсовой работы по методике развития речи, занятия в спецсеминаре или в научном студенческом кружке.

Становление методики развития речи детей как науки

Становление методики развития речи детей как науки

 
 
Русская демократическая педагогика формировалась под воздействием взглядов на воспитание революционных демократов В. Г. Белинского, Н. Г. Чернышевского, Н. А. Добролюбова, Д. И. Писарева. В воспитании нового человека — гражданина, патриота, революционного борца они отводили большое место родному языку, художественному слову и считали, что такое воспитание должно начинаться с малого возраста. 
Продолжением прогрессивных педагогических идей стала система обучения родному языку, разработанная выдающимся русским педагогом К. Д. Ушинским. Материалистические взгляды великого педагога проявлялись в понимании исторической и социальной роли языка и мышления, а также их происхождения. Язык, по утверждению К. Д. Ушинекого, «не есть что-нибудь прирожденное человеку и не дар, упавший с неба». Это плод долгих трудов человечества, след духовной жизни народа. Усваивая родной язык, ребенок овладевает огромным богатством, испытывает влияние этого величайшего народного наставника. Прогрессивным было утверждение К. Д. Ушинского о необходимости обучения ребенка именно на родном языке. 
К. Д. Ушинский называл родной язык «удивительным педагогом». «Усваивая родной язык, ребенок усваивает не одни только слова, их сложения и видоизменения, но бесконечное множество понятий, воззрений на предметы, множество мыслей, чувств, художественных образов, логику и философию языка,— и усваивает легко и скоро, в два-три года, столько, что и половины того не может усвоить в двадцать лет прилежного и методического учения. Таков этот великий народный педагог — родное слово!»  
К. Д. Ушинский обосновал необходимость целенаправленного руководства со стороны взрослых усвоением ребенком языка. Оно должно начаться до школы, ведь ребенок часто не может выразить свои мысли и чувства в верной языковой форме, ему нужна помощь педагога. 
Ценным вкладом в дошкольную педагогику являются взгляды К. Д. Ушинекого на необходимость «подготовительного» обучения детей до поступления в школу. Ушинский выделял два вида обучения: систематическое, или методическое, с семи лет и подготовительное, которое ребенок дошкольного возраста может получать в семье, детском саду, «малолетней» школе.  
Подготовительное обучение, в том числе развитие языка, должно быть посильным (до получаса в день), доступным, занимательным, разнообразным. 
В первоначальном обучении детей родному языку К. Д. Ушинский видел три цели. Первая — развивать дар слова, т. е. умение выражать свои мысли. Для этого важна наглядность обучения, опора на конкретные образы, воспринимаемые ребенком (явления природы, картины). Вторая цель — учить ребенка облекать свои мысли в наилучшую форму. Идеальными образцами такой формы служат художественные произведения, как народные, так и авторские. Ушинский четко определил требования к отбору произведений для детей: положительные идеи, художественность, доступность содержания. Им была впервые разработана система детского чтения. В круг чтения детей великий педагог включил народные сказки, загадки, прибаутки, пословицы, произведения русских писателей и свои собственные. Третья цель — практическое усвоение грамматики, предшествующее изучению ее как науки. Этой цели могут служить разнообразные упражнения — придумывание предложений с заданным словом, подбор слов в нужной форме и др. Все три цели должны осуществляться одновременно. 
К. Д. Ушинский сумел претворить в жизнь свои теоретические взгляды на роль художественного слова в воспитания детей, создав классические учебники «Детский мир и Хрестоматия» (1861) и «Родное слово» (1864). (В список литературы, рекомендуемой «Программой воспитания в детском саду» для чтения и рассказывания детям, включены его рассказы «Умей обождать», «Вместе тесно, а врозь скучно», «Утренние лучи».) 
Итак, К. Д. Ушинский обосновал ведущую роль родного языка в воспитании детей, что способствовало выделению развития речи в специальный раздел педагогики. Теоретические и практические положения великого педагога послужили основой для появления методики развития речи детей как самостоятельной науки. 
Многие прогрессивные взгляды К. Д. Ушинского на первоначальное обучение родному языку были использованы в дальнейшем в русской и советской дошкольной педагогике, воплощены в практике дошкольного воспитания. Идеи К. Д. Ушинского нашли горячих последователей среди видных деятелей дошкольного воспитания того времени — А. С. Симонович, Е. Н. Водовозовой, Е. И. Конради, осуществлялись в практике работы первых детских садов в России начиная с 60-х годов XIX в.

Развитие методики в  советский период

 
Методика развития речи оформилась в самостоятельную науку только в советский период. Уже первые годы существования Советского государства были отмечены массовой организацией детских садов, возникновением теории общественного дошкольного воспитания. 
Большим завоеванием Советской власти была организация детских садов и площадок в национальных районах с обучением детей на их родном языке. 
Перед дошкольными работниками возникла необходимость определить содержание и наиболее эффективные пути развития речи детей. Эти задачи удалось разрешить не сразу. Период, когда устанавливались основы советской дошкольной педагогики, был сложным. Это было время борьбы с влиянием буржуазной педагогики, теории «свободного воспитания». 
В методике развития речи наблюдалась известная односторонность в постановке задач перед детским садом. Основное внимание методистов было обращено на использование детской художественной литературы. 
Большую роль в становлении советского дошкольного воспитания сыграла Н. К. Крупская. В своих педагогических трудах она рассматривала и вопрос о формировании речи детей. Н. К. Крупская считала речь основой умственного воспитания; словарь, его богатство — важной стороной речи. Она говорила, что словарь детей должен отражать их знания об окружающем, особенно знания о жизни людей, их труде. Так, в «Замечаниях на проект программы для детского сада» (1932) Н. К. Крупская, отмечая его недостатки, писала: «Словарь дошколят не ширится. Сказки старые говорили о людях, теперь о людях нет речи. Не ширится горизонт... Ребят надо учить слушать, развивать их речь». 
Н. К. Крупская не только привлекала внимание дошкольных работников к строгому отбору содержания для речевой работы с детьми, но и указывала на необходимость использования правильных, прогрессивных методов развития речи. Первостепенную роль Н. К. Крупская отводила наблюдениям. Она писала, что ребенку необходимо «ощупать каждую вещь, понюхать ее, десяток раз что-то над ней проделать, десятки раз осмотреть ее, десяток раз повторить ее название и т. д. и т. п. Надо идти навстречу его желанию ширить свой горизонт путем наблюдения живой природы, живых людей, их труда, их взаимоотношений». Критические замечания Н. К. Крупской учитывались при создании новых программ детского сада, имели большое значение для воспитателей, которым часто были адресованы ее выступления. Большое влияние Надежда Константиновна оказывала на формирование детской художественной литературы в нашей стране. 
Важную роль в создании методики развития речи сыграла деятельность Е. И. Тихеевой, талантливого педагога, последовательницы К. Д. Ушинского, общественного деятеля в области дошкольного воспитания. Е. И. Тихеева была знакома с опытом детских садов России, Италии, с 1913 г. сама руководила детским садом. Вслед за К. Д. Ушинским она считала родной язык фоном, на котором развертывается все обучение и воспитание в детском саду и школе. Основное место в своей педагогической теории Е. И. Тихеева отводила методике развития речи. 
Е. И. Тихеева пришла к выводу о необходимости составления специальных программ и планов обучения детей в детском саду, а также организованных занятий. Важную роль сыграло появление в 1937 г. книги Е. И. Тихеевой «Развитие речи дошкольника». В ней освещался опыт работы по формированию речи детей руководимого Тихеевой детского сада, а также опыт преподавания методики развития речи в Ленинградском педагогическом институте им. А. И. Герцена. С материалистических позиций рассматривалась роль языка как орудия социального воспитания. 
Считая, что развитие речи должно быть обязательно связано с какой-нибудь деятельностью ребенка (игра, труд, праздники, интеллектуальная деятельность), Е. И. Тихеева и свою методическую систему строила лишь вокруг этих видов деятельности. Этим объясняется нечеткое выделение задач развития речи. Наиболее подробно разработала Е. И. Тихеева такие вопросы, как обогащение словаря (план-программа ознакомления с окружающей обстановкой; методы работы над словарем детей), а также развитие связной речи (рассказы об игрушках и картинках, занятия по живому слову). 
Е. И. Тихеева была против слишком раннего обучения детей грамоте и иностранному языку. Она считала, что ребенка необходимо предварительно хорошо подготовить. Правда, Е. И. Тихеева допускала, что с детьми, хорошо овладевшими родным языком, можно начать изучение иностранного языка и несколько ранее, чем в 7—8 лет, но предупреждала, что родной язык должен оставаться первейшим фактором нормального всестороннего развития ребенка. 
Практические рекомендации, содержавшиеся в книге «Развитие речи дошкольника», широко применяются до сих пор. 
Большой вклад в разработку методики развития речи внесла Е. А. Флерина, первая женщина доктор педагогических наук в области дошкольной педагогики, профессор Московского государственного педагогического института им. В. И. Ленина. 
В 20-х годах Е. А. Флерина уделяла серьезное внимание работе с детской книгой. Наиболее глубоко она занималась проблемой художественного чтения детям, рассматривая его как составную часть общей системы эстетического воспитания. 
Свой опыт работы с детьми, а также преподавательский опыт Е. А. Флерина отразила в первом учебном пособии, предназначавшемся для учащихся дошкольных педучилищ и студентов пединститутов,— «Живое слово в дошкольном учреждении» (1933). 
Основные разделы этого пособия были посвящены разговорной речи и беседе, художественному чтению и рассказыванию детям, детскому рассказыванию. Ценно, что Е. А. Флерина подчеркивала значение художественного произведения как произведения искусства, обосновывала требование бережного отношения к тексту, использования разнообразных приемов при передаче его детям (например, беседы по прочитанному). 
Дальнейшее развитие теории и практики дошкольной педагогики обусловливало необходимость совершенствования программ детского сада. В 1938 г. вышел новый программно-методический документ — «Руководство для воспитателя детского сада». Важно то, что в этом документе перед детским садом была поставлена одна из главных задач — развитие речи детей. Материал по речевой работе был выделен в самостоятельную главу. В ней излагались такие требования как воспитание выразительности детской речи, навыков поведения в процессе речи; указывались некоторые пути и средства для решения этих задач. Недостатки «Руководства» заключались в том, что оно предъявляло мало требований к выработке правильного звукопроизношения, к связной речи детей, а как основные методы работы предлагались чтение и рассказывание детям. 
Дальнейшая разработка вопросов воспитания и обучения детей дошкольного возраста нашла отражение в новом издании «Руководства для воспитателя детского сада» (1945), где было усилено внимание к родному языку, а также к ознакомлению детей с окружающим. 
Этот период характеризуется не только совершенствованием содержания программно-методических документов, но и появлением научных исследований в области методики развития речи, широкой популяризацией лучшего опыта воспитателей по формированию речи детей. 
Нужно отметить, что и во время Великой Отечественной войны не прекращалась работа по совершенствованию дошкольного воспитания. Педагоги уделяли огромное внимание воспитанию у детей патриотизма, знакомили с родной природой, с родными местами, с русским народным творчеством. Произведения народного творчества рассматривались как могучее средство воспитания у ребенка любви к своей Родине. 
В 1948 г. Центральным научно-методическим кабинетом по дошкольному воспитанию Министерства просвещения РСФСР был разработан ценный документ — методическое письмо «Родной язык в детском саду», в котором нашло отражение многообразие средств и методов работы по развитию речи. 
Дальнейший этап в становлении методики развития речи связан с разработкой в дошкольной педагогике проблем обучения в детском саду. В 1948 г. состоялась Всероссийская научная конференция по дошкольному воспитанию, которая подвела итоги научно-исследовательской работы за последний период, наметила новые задачи в этой области. На конференции широко обсуждались как общие вопросы (характер дошкольного обучения, его влияние па детей), так и конкретный опыт методики обучения детей родному языку. 
Большой интерес вызвала работа А. П. Усовой об использовании народного творчества, в том числе словесного, в воспитании дошкольников. 
Постепенно в результате целенаправленной деятельности научных и практических работников сложилась система обучения родному языку в детском саду. 
Для воспитателей начали издаваться пособия по родному языку, регулярно печатались сборники статей, отражающие лучший опыт работы в детском саду. 
В 1956 г. впервые вышло в свет учебное пособие для учащихся дошкольных педагогических училищ «Методика развития речи и обучения родному языку в детском саду», которое в дальнейшем неоднократно переиздавалось. 
В 50—60-е годы много внимания уделялось такому новому разделу в работе по развитию речи, как формирование грамматически правильной речи. Воспитатели и научные работники опытным путем пытались выяснить, как помочь детям наиболее быстро и легко овладеть сложным грамматическим строем русского языка. Большой вклад в это дело внес А. Н. Гвоздев. 
Ценно, что в дошкольной дидактике тех лет обучение рассматривали как воспитывающий процесс. Особое значение придавалось обучению детей способам действия, развитию способности наблюдения. Естественно, что внимание воспитателей привлекалось прежде всего к новой проблеме — методике и содержанию речевых занятий, в то же время возникло отставание в другом вопросе — развитие речи в других видах детской деятельности. 
Полый этап в становлении дошкольного воспитания, а значит, и методики развития речи произошел в связи с постановлением ЦК КПСС и Совета Министров СССР от 21 мая 1959 г. «О мерах по дальнейшему развитию детских дошкольных учреждений, улучшению воспитания и медицинского обслуживания детей дошкольного возраста». В постановлении предлагалось с учетом местных условий объединить ясли и детские сады в единое дошкольное учреждение, разработать единую программу воспитания, что и было далее реализовано. 
В 1960 г. был создан первый в мире Научно-исследовательский институт дошкольного воспитания АПН СССР. Среди других лабораторий там начала действовать лаборатория развития речи. 
Коллектив лаборатории принял участие в изучении вопросов преемственности в развитии речи детей на разных возрастных этапах, в том числе в раннем детстве. Материалы этих исследований были использованы в программе детского сада, утвержденной в 1962 г., и затем усовершенствованной в 1969 г. 
Выходившие в дальнейшем переиздания «Программы» в области развития речи сохраняли стабильными речевые нормативы первого издания, в них лишь конкретизировались отдельные требования, уточнялись списки рекомендуемой художественной литературы. В целом, для современной «Программы» характерно усиление внимания к проблемам умственного и сенсорного воспитания, самостоятельности и творчества детей. 
60—70-е годы характеризуются изучением разнообразных вопросов методики развития речи. 
Разрабатывается новая для методики проблема фонематического восприятия детей (Д. Б. Эльконин, Ф. А. Сохин и др.), проводится долговременный эксперимент по обучению дошкольников грамоте в детских садах. На научной основе строится вся система ознакомления детей с социальными явлениями. Развитие речи детей изучается в тесной связи с проблемами умственного воспитания. 
Современный подход наблюдается и в разработке проблемы словарной работы, которую тесно связывают с сенсорным воспитанием. Указывается, что ребенка необходимо учить выделять в предмете наиболее значимые, существенные в данных обстоятельствах признаки, свойства, причем не просто воспитывать умение различать и называть отдельные изолированные качества, а формировать способы обследования предметов, обобщенные знания и умения, которые в конечном итоге помогут ему лучше ориентироваться в окружающей жизни (В. И. Логинова, В. Н. Аванесова, Г. М. Лямина, Ю. С. Ляховская). 
Новые задачи, выдвинутые в постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О завершении перехода ко всеобщему среднему образованию молодежи и дальнейшем развитии общеобразовательной школы» (1972 г.), призвали к совершенствованию всестороннего воспитания в детских садах, к улучшению специальной подготовки детей к школе. 
В дошкольной педагогике 60—70-х годов основное внимание уделялось преодолению разрыва между изучением проблем обучения и воспитания и вопросов детского развития. 
Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О дальнейшем совершенствовании обучения, воспитания учащихся общеобразовательных школ и подготовки их к труду» (1977 г.) активизировало исследования по повышению эффективности занятий в детском саду, достижению полной преемственности в работе дошкольных групп и начальной школы. Так, в конце 70-х годов проявилась характерная тенденция — создание и широкая опытная проверка систем занятий по развитию речи, рассчитанных на полный учебный год. Результаты многолетних исследований опубликовывались в печати в виде сборников занятий и внедрялись в массовую практику. 
Отрадно, что в этих разработках были преодолены недостатки, на которые указывал, анализируя состояние дошкольного воспитания до 60-х годов, А. В. Запорожец: завышение требований к умственному развитию, чрезмерная сложность художественного материала, сухость в организации занятий. 
Современные задачи воспитания и обучения в детском саду диктуют необходимость совершенствования форм организации самостоятельной художественной деятельности детей. Так, в НИИ дошкольного воспитания были проведены исследования на темы организации детской художественно-речевой деятельности, создания необходимой для этого предметно-пространственной среды. Интересны попытки создания нового типа комплексных занятий, объединяющих различную художественную деятельность (речевую, изобразительную, музыкальную). 
Следует также отметить новую тематику в научных исследованиях конца 70-х годов — руководство детским словообразованием как особым способом называния предметов (НИИ дошкольного воспитания), изучение путей оптимизации формирования речи, в том числе роли проблемно-поисковых ситуаций, творческих заданий (кафедра дошкольной педагогики Ростова-на-Дону). 
Для всех упомянутых исследований характерно внимание к усилению развивающей роли традиционных форм работы с детьми. 
В настоящее время, в период развитого социализма, когда возникла новая историческая общность — советский народ, возросла роль русского языка как языка межнационального общения. В этих условиях обучение русскому языку как второму в национальных детских садах имеет государственную значимость и актуальность. Организовано обобщение опыта такого обучения, имеющегося в Грузии, Узбекистане и других союзных и автономных республиках, разработаны типовые методические материалы и наглядные пособия, ведется научное изучение этой социально-значимой проблемы. 
Потребности практики, совершенствование работы детских садов выдвигают перед методикой развития речи все новые проблемы. Перед ней, как и перед дошкольной педагогикой в целом, стоит серьезная перспективная задача — определение потенциальных психофизиологических возможностей ребенка дошкольного возраста, которые в настоящее время реализуются еще не полностью. Важно также обеспечить единство формирования практических, умственных и художественно-речевых способностей детей. 
Более четкие рекомендации нужны по вопросам последовательного усложнения работы над речью детей в течение учебного года во всех возрастных группах. Не решены полностью проблемы активизации и индивидуализации обучения родному языку, преемственности в работе по развитию речи детей в детском саду и начальной школе. 
В «Основных направлениях экономического и социального развития СССР на 1981—1985 годы и на период до 1990 года» поставлена задача — «создать предпосылки для постепенного перехода на обучение детей с 6-летнего возраста в подготовительных классах общеобразовательных школ». Это диктует необходимость усиленного изучения проблемы формирования речи детей и специфики обучения грамоте детей седьмого года жизни. 
Важно развивать дальше прикладное направление методики. Неоценимую помощь окажут воспитателям систематизированные сборники занятий, которые суммировали бы все лучшее из методического наследия и которые являлись бы результатом коллективного труда ученых, методистов, практиков. Необходимы также комментированные описания опыта работы передовых педагогов за длительные периоды. 
Нужны и научные разработки вопросов планирования воспитательно-образовательной работы по развитию речи детей, а также контроля и оценки деятельности педагога и дошкольного учреждения в целом по этому разделу. 
В заключение следует подчеркнуть, что современная методика развития речи формировалась как наука на протяжении длительного исторического периода. Нельзя и ныне считать эту методику полностью сложившейся, — она продолжает обогащаться и совершенствоваться. Задачи строительства коммунизма в нашей стране, изменения в системе начального образования — все это настоятельно требует дальнейшего совершенствования методики развития речи.