Коррекционная работа по формированию навыков общения у детей с ЗПР с использованием средств арттерапии

В начале каждого занятия можно  проводить ритуал приветствия.

Ведущий тренинга:

“Здравствуй, солнце золотое!

Здравствуй, небо голубое!

Здравствуй, вольный ветерок!

Здравствуй, маленький дубок!

Мы живём в родном краю – 

Всех я вас приветствую!” 

(Ведущий здоровается с каждым  ребёнком, называя всех по именам. Дети отвечают на приветствие).

В следующем задании детям предлагается показать как здороваются: доктор, хулиган, солдат, директор, учитель… Дети должны показать как они открывают дверь, входят, здороваются; изобразить мимику и жесты. Можно ввести элемент  отгадывания.

Дидактическая игра «Оцени поступок»  использовалась нами во время проведения экспериментального исследования и  достаточно подробно описана в предыдущей главе. Игра направлена на формирование внеситуативных познавательных и личностных мотивов общения.

Блок 2.Учимся творить.

С помощью занятий этого  блока мы решаем следующие задачи:

1. Знакомим детей с миром искусств.
2. Организуем здоровое общение в группе

Тематика занятий: Рисование; Оригами; Скульптура; Народная кукла. На каждую тему отводится по два занятия. Для каждого занятия необходимо подготовить образцы произведений искусств. Для занятий по рисованию потребуются бумага и фломастеры, по оригами – цветная бумага разной плотности, по скульптуре - цветной детский пластилин, по народной кукле – карандаши, ножницы, бумага и плотный картон.

Возможные типы заданий. В начале первого занятия, посвещённого определённому виду искусства, необходимо познакомить детей с художественными произведениями этого вида, кратко рассказать о нём. Затем предложить самостоятельно нарисовать рисунок; вылепить скульптуру; сделать из бумаги фигурку; сделать куклу из картона и т. п. Каждый должен назвать своё произведение, рассказать о нём (следует провести беседу). На следующем, втором занятии по данной теме, дети делают то же самое, но вместе – рисуют общую картину (например, место, куда бы каждый хотел попасть), лепят общую скульптуру из пластилина (например, сказочное животное), после того как сделаны куклы – совместная игра по собственному сценарию. Все действия детей сопровождаются обсуждением.

Блок 3. Выход в свет.

С помощью занятий этого  блока мы решаем следующие задачи:

1. Развитие умения вести себя в общественных местах
2. Знакомство детей с искусством.
3. Организация здорового общения в группе.
4. Преодоление психологических барьеров в общении
5. Самореализация каждого ребёнка через творчество

Тематика занятий: Посещение кукольного театра, Создаём свой кукольный театр, Знакомство с театром, Ставим свой спектакль, Делимся впечатлениями.

Возможные типы заданий: На первом занятии - экскурсия в ТЮЗ на кукольный спектакль с обязательным обсуждением. На втором – создание собственного кукольного театра. Для этого понадобится стол и покрывало, а также куклы и другие игрушки. Можно использовать бумажные куклы, сделанные детьми и бумажные декорации. Нужен также и сборник сказок, чтобы дети могли выбрать сказку для постановки. Сказка должна быть не слишком длинной. После того, как сказка выбрана, следует приступить к постановке. Кукольный спектакль должен носить характер детской игры, в нём не должно быть никаких строгих ограничений или поправок.

Далее, ведём детей на экскурсию  уже на настоящий спектакль (детский). На следующих двух занятиях детям  предлагается выбрать сказку для  постановки и распределить роли, соорудить  импровизированный театр, а затем  поставить собственный мини-спектакль.

На последнем занятии тренинга детям предлагается обсудить всё, что  они делали вместе, подвести итог. Каждый ребёнок должен рассказать что ему  больше понравилось.

 

 

Заключение

 

Проведенное нами исследование подтвердило  выдвинутую нами гипотезу о том, что  внеситуативные (внеситуативно-познавательная и внеситуативно-личностная) формы  общения могут быть сформированы у детей с ЗПР в процессе коррекционного обучения с использованием средств арттерапии.

По результатам анализа литературы, а также в результате экспериментального исследования мы определили, что для  большинства детей с ЗПР в  возрасте 5-7 лет наиболее характерной  является ситуативно-деловая форма  общения, т.е. общение со взрослым проще  и естественнее для них происходит на фоне деловых контактов. Внеситуативные формы общения у них развиты  крайне слабо: они обычно пренебрегают познавательными контактами и беседами на личностные темы. Лишь у немногих дошкольников с ЗПР к 7 годам начинает преобладать внеситуативно-познавательная форма общения. Проведение целенаправленной работы по формированию общения способствует повышению уровня коммуникативной  деятельности у детей. Деловое общение  у них уходит на второй план, появляется стремление к познавательным контактам, интерес к книге, т. е. наиболее характерной  становится внеситуативно-познавательная форма общения со взрослым. У всех детей проявилась способность к  внеситуативно-личностному общению. Гораздо разнообразнее стали  у них и средства общения.

В связи с тем, что становление  внеситуативных форм общения у детей  дошкольного возраста является важным составным компонентом готовности к школьному обучению [31], в дошкольных учреждениях для детей с нарушением интеллекта, по нашему мнению, необходимо проводить работу по формированию внеситуативно  познавательной и внеситуативно-личностной форм общения. Работа по развитию внеситуативных форм общения у детей с нарушением интеллекта должна проводиться совместно  учителями дефектологами и воспитателями.

Работа по развитию коммуникативной  деятельности должна осуществляться по следующим направлениям:

1. Формирование у детей с нарушением интеллекта познавательных и личностных мотивов общения.
2. Предложение ситуативности в контактах со взрослыми.
3. Стимулирование активности дошкольников при общении со взрослыми.

Одной из важных задач, стоящих перед  педагогами, является формирование у  детей интереса к книге, как источнику, содержащему много нового и интересного.

В ходе проведённой работы нами была разработана программа тренинга по формированию навыков общения  у детей с ЗПР посредством  арттерапии.

Организованная таким образом  работа по формированию у детей с  ЗПР внеситуативных форм общения  с использованием средств арттерапии позволит им, по нашему мнению, успешно  овладеть навыками общения, что может  повлиять на успешность дальнейшего  обучения не только в дошкольном учреждении, но и в школе.

 

 

Список литературы

 

1. Аугене Д.Й. Речевое общение умственно отсталых детей дошкольного возраста и пути его активизации // Дефектология.- 1987.- №4.
2. Авреева Н.Н., Мещерякова С.Ю. Вы и младенец.- М.,1991.
3. Богуславская З.М. Индивидуальные различия в процессе общения со взрослыми у детей дошкольного возраста // Материалы III всесоюзного съезда общества психологов СССР.- М.,1968.
4. Бедельбаева Х.Т. Влияние общения на избирательное отношение детей к «социальным» и «несоциальным» зрительным сигнала // Новые исследования в психологии.- 1978.- №2.
5. Ванеева О.П. Арттерапия в работе с детьми.- М., 2005.
6. Ветрова В.В. Особенности речи дошкольников в ситуации вербального управления деятельностью // Психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания дошкольников.- М., 1981.
7. Власова Т.А., Лебединская К.С. Актуальные проблемы клинического изучения задержки психологического развития у детей.- СПб, 1999.
8. Вопросы формирования речи аномальных детей дошкольного возраста.- М., 1982.
9. Выготский Л.С. Проблема развития в структурной психологии. // Основы психологического развития.- М.,1934.
10. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций.- М.,1960.
11. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология.- М.,2004.
12. Галигузова Л.Н., Землянухина Т.М. Зарождение общения между детьми в раннем возрасте / Под редакцией Я.Л. Коломинского., М.И.Лисиной.-Минск,1985 .
13. Годовикова Д.Б. Влияние общения со сверстниками на общение детей со сверстниками /Под ред. М.И. Лисиной.- М.,1980 .
14. Головина Ж.Н. Некоторые особенности общения со взрослым детей дошкольного возраста с нарушениями умственного развития // Обучение и воспитание умственно отсталых детей и подростков. Иркутск ,1989 .
15. Гвоздев Л.Н. Вопросы изучения детской речи. М.-1961.
16. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения от года до семи лет.-М.,1992.
17. Денисова М.П., Фигурин Н.Л. Ранние условные рефлексы у детей // Советская педиатрия. -1935.- №6
18. Елагина М.Г. Значение ситуативно-делового общения со взрослыми для становления активной речи у детей.- М.,2005.
19. Жукова Н.С.,Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия.- Екатеринбург,1998.
20. Запорожец А.В., Лисина М.И. Развитие общения у дошкольников.-М.,2004.
21. Коррекционное обучение, как основа личностного развития аномальных дошкольников / Под ред. Л.П. Носковой.- М.,1989.
22. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе.- М.,1999 г.
23. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению.- Ярославль,2000.
24. Кистяковская М.Ю. Воспитание детей первого года жизни в яслях и домах ребенка.- М.,2006.
25. Лалаева Р.И. Особенности логопедической работы с детьми страдающими задержкой психического развития // Логопедия.- М.,1998.
26. Леонтьев А.А. Деятельность и общение // Вопросы философии.-2005.-№1
27. Лисина М.И., Галигузова Л.Н. Становление потребности детей в общении со взрослыми и сверстниками // Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии.- М.,2003.
28. Лисина М.И., Капчела Г.И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей к школе.- Кишинев,2000.
29. Лисина М.И. Особенности практически действенного общения со взрослыми у детей раннего возраста // Материалы III всесоюзного съезда общества психологов СССР.- М.,1968.
30. Лисина М.И. Проблемы общей возрастной и педагогической психологии / Под ред. В.В.Давыдова.- М.,1978.
31. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения.- М.,2004.
32. Лисина М.И., Сарториус Т.Д. Психология формирования личности и проблемы обучения / Под ред. Д.Б.Эльконина, И.В.Дубровиной.- М.,1980.
33. Лисина М.И., Смирнова Р.А. Генетические проблемы социальной психологии / Под ред. Я.Л. Коломинского.- Минск, 1985.
34. Ломова И.Н. Арттерапия в детской психологии.- М.,2005.
35. Лубовский В.И. Высшая нервная деятельность и психологические особенности детей с задержкой психического развития // Дефектология.- 1975.-№6
36. Лурия А.Р. Мозг и психологические процессы.- М.,1963.
37. Мазитова Т.Х. Развитие дифференцированных взаимоотношений с окружающими взрослыми у младенцев // Вопросы психологии.- 1993.-№6
38. Максаков А.И. Правильно ли говорит ребенок.- М.,2006.
39. Мухина В.С. Психологические особенности детей преддошкольного и дошкольного возраста // Возрастная и педагогическая психология.- М.,1973.
40. Развитие общения у дошкольников / Под редакцией А.В. Запорожца, М.И. Лисиной.- М.,1994.
41. Рузская А.Г. Развитие общения дошкольников со сверстниками.- М.,1989.
42. Рузская А.Г. Поведение детей раннего и дошкольного возраста в условиях речевых и неречевых воздействий взрослого // Материалы III всесоюзного съезда общества психологов СССР.- М.,1990.
43. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.- М.,2006.
44. Слепович Е.С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психологического развития.- М.,2000.
45. Слепович Е.С. Некоторые особенности общения дошкольников с задержкой психического развития // Генетические проблемы социальной психологии.- Минск.,1985.
46. Смирнова Е.О. Влияние отношений между ребенком и взрослым неэффективность обучения в дошкольном возрасте // Новые исследования в психологии.- 1975.- №1.
47. Субботский Е.В. Ребенок открывает мир.- М.,2003 г.
48. Ульянкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития.- М.,2001.
49. Фомичева Т.Б. Логопедия.- 2-е изд. перераб. и доп.- М.,2006.
50. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения.- М,1998.
51. Фрадкина Ф.И. Возникновение речи у ребенка // Учебные записки ЛГПИ.- 1955.- В.XII.
52. Харин С.С. Развитие форм общения со взрослыми у детей первого полугодия жизни // Под редакцией Я.Л. Коломинского, М.И.Лисиной.- Минск, 1985.
53. Эльконин Д.Б. Детская психология.- М.,2005.
54. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Под редакцией В.В.Давыдова, В.П.Зинченко.- М.,2006.
55. Эльконин Д.Б. Психологическое развитие в детских возрастах.- Воронеж.,1995.

Введение

 

На протяжении всей истории специальной психологии и коррекционной педагогики исследователи  искали методы, сочетающие в себе высокую  диагностическую и коррекционную  направленность. Уже в начале XX века психиатры и психологи выделяли изобразительную деятельность в  качестве одного из важнейших средств  в диагностическом инструментарии. Гораздо позднее она начала использоваться в коррекционных целях. До сих  пор отсутствует научнообоснованная система использования изобразительной  деятельности в обучении и воспитании детей с разным уровнем интеллектуальной недостаточности.

 Изобразительная  деятельность в дошкольном и  младшем школьном возрасте является  одной из форм усвоения ребенком  социального опыта. В процессе  создания рисунка дети овладевают  знаково-символической системой  координат, специфичной для выражения  отношений предметного мира, а  также человеческих чувств. Специально  организованная изобразительная  деятельность должна отражать  весь спектр социально-личностных  потребностей ребенка, влиять  на становление личностных качеств  и социальную компетентность. Особенно  актуален такой подход к воспитанию  и обучению детей с интеллектуальными  нарушениями. Эти дети выпадают  из ситуации общечеловеческого  социального и культурного развития. У них затруднено использование  традиционной «взрослой» культуры  в качестве источника развития  специфических человеческих способностей  и способов деятельности. В результате  нарушаются условия врастания  ребенка в культуру, приобщения  к культурному опыту человечества. Возникает потребность в обходных  путях, других способах коррекционно-педагогического  воздействия. 

 

Теоретическая часть

 

1. Психофизиологические особенности  детей с ЗПР

 

В отечественной  коррекционной педагогике понятие "задержка психического развития" является психолого-педагогическим и  характеризует, прежде всего, отставание в развитии психической деятельности ребёнка. Причиной такого отставания могут  быть слабовыраженные органические поражения головного мозга, которые  могут быть врождёнными или возникать  во внутриутробном, природовом, а так  же раннем периоде жизни ребёнка. Может наблюдаться и генетически  обусловленная недостаточность  центральной нервной системы. Интоксикации, инфекции ведут к негрубым нарушениям темпа развития мозговых механизмов или вызывают лёгкие церебральные органические повреждения. Вследствие этих нарушений  у детей в продолжение довольно длительного периода наблюдается  функциональная незрелость центральной  нервной системы, что, в свою очередь, проявляется в слабости процессов  торможения и возбуждения, затруднениях в образовании сложных условных связей. Для таких детей характерна значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев психической  деятельности, а так же ярко выраженная неравномерность формирования разных сторон психической деятельности.

 У  детей с ЗПР наблюдается низкий (по сравнению с нормально развивающимися  сверстниками) уровень развития  восприятия. Это проявляется в  необходимости более длительного  времени для приёма и переработки  сенсорной информации; в недостаточности,  фрагментарности знаний об окружающем  мире; в затруднениях при узнавании  предметов, находящихся в непривычном  положении, контурных и схематических  изображений, неполноценность тонких  форм зрительного и слухового  восприятия. Недостаточно сформированы  и пространственные представления:  ориентировка в направлениях  пространства в продолжение довольно  длительного периода осуществляется  на уровне практических действий; часто возникают трудности при  пространственном анализе и синтезе  ситуации. Поскольку развитие пространственных  представлений тесно связано  со становлением конструктивного  мышления, то и формирование представлений  данного вида у детей с ЗПР  также имеет свои особенности  - при складывании сложных геометрических  фигур и узоров дети с ЗПР  часто не могут осуществить  полноценный анализ формы, в  то же время относительно простые  узоры они выполняют правильно.  Все дети с ЗПР без особого  труда справляются с заданием  на составление картинок, на которых  изображен единичный предмет. 

 Наиболее  характерными для детей с ЗПР  особенностями внимания являются  его неустойчивость, рассеянность, низкая концентрация, трудности  переключения.

Снижение  способности распределять и концентрировать  внимание особенно проявляется в  условиях, когда выполнение задания  осуществляется при наличии одновременно действующих речевых раздражителей, имеющих для детей значительное смысловое и эмоциональное содержание. Усложнение условий работы ведёт  к значительному замедлению выполнения задания, но продуктивность деятельности при этом снижается мало. Неустойчивость внимания и снижение работоспособности  у детей имеют индивидуальные формы проявления.

 Ещё  одним характерным признаком  задержки психического развития  являются отклонения в развитии  памяти. Отмечаются снижение продуктивности  запоминания и его неустойчивость; неумение организовывать свою  работу; недостаточная познавательная  активность и целенаправленность  при запоминании и воспроизведении;  слабое умение использовать рациональные  приёмы запоминания; недостаточный  объём и точность запоминания;