Коррекционная работа по формированию навыков общения у детей с ЗПР с использованием средств арттерапии

За основу занятий второго типа была взята дидактическая игра "Оцени  поступок". Дети вместе с взрослым рассматривали картинку с проблемной ситуацией, экспериментатор рассказывал  детям начало этой истории. Затем  вместе с детьми взрослый последовательно  рассматривал картинки, изображающие возможное продолжение истории (всего 4 варианта), и предлагал детям, глядя  на картинку, рассказать, чем закончилась  данная ситуация. После обсуждения всех вариантов продолжения истории  экспериментатор вместе с детьми выбирал лучший из них.

После рассматривания и обсуждения картинок экспериментатор предлагал  детям рассказывать об аналогичных  случаях, происшедших с ними, их друзьями, виденных фильмах, мультфильмах или  из книг.

Одно из важных требований занятий  второго типа состояло в постепенном  переходе детей от простой констатации  фактов к характеристике людей и  оценке разнообразных явлений, к  обсуждению с взрослым таких обобщенных тем, как дружба, честность, доброта  людей; особый акцент ставился экспериментатором  на согласовании мнений детей и взрослого. Нам представляется, что в результате занятий обоих типов ребенок  начинает ощущать потребность в  сопереживании и взаимопонимании, у него формируются преимущественно  внеситуативные познавательные и личностные мотивы общения, обеспечивающие реальную платформу для овладения внеситуативными  формами общения.

В ходе формирующих опытов постоянно  стимулировалась активность детей. При этом взрослый как старший  партнер по общению выступал с  инициативой только в случае бездействия  детей, в остальных же ситуациях  он охотно шел им навстречу, предоставляя право выбора действий.

Третий, заключительный, этап - контрольный  эксперимент состоял в выявлении  изменений, происшедших у детей  после занятий, основанных на организации  познавательного и личностного  общения. С этой целью были повторены  опыты и наблюдения констатирующего  этапа по установлению у детей  ведущих форм общения.

 

 

2.2 Результаты первичной  диагностики

 

Данные экспериментов по определению  ведущих форм общения на 1 этапе  свидетельствуют о том, что практически  всем детям, участвовавшим в опытах, свойственна ситуативно-деловая  форма общения. Она оказалась  ведущей у 14 из 15 обследованных детей.

 

Таблица 1. Ведущие формы  общения у детей дошкольного  возраста с ЗПР.

Ведущая форма общения	Количество детей
Ситуативно-деловая	14
Внеситуативно-познавательная	1
Внеситуативно-личностная	0

 

На этом этапе все дети без  исключения выбрали в первую очередь  игру. Не очень охотно они принимали  просмотр картинок. Предложение побеседовать у многих вызывало недоумение, смущение, а нередко и прямой отказ. В  первую минуту опыта дети рассматривали  игрушки, разные предметы в комнате. Лишь одна девочка однажды обратилась прежде всего к картинкам. Никто  из испытуемых не обратился в первую очередь к взрослому.

Уровень комфортности детей во время  опытов был максимальным, когда они  занимались игрушками. Однако мало кто  из детей чувствовал себя свободно и расковано даже в ситуативно-деловой  ситуации. Многие дети при общении  с экспериментатором проявляли  скованность, напряжение, пассивность. Как правило, дети говорили не много. При обсуждении картинок они часто  отвлекались, становились рассеянными, прямые вопросы повергали их в  смущение, вызывали затруднения. Только 5 детей вступали в личностные беседы с экспериментатором.

Желательная длительность опыта оказалась  максимальной при игре. С большой  неохотой дети оставляли игрушки, когда  взрослый предлагал им посмотреть картинки или побеседовать. Они часто выражали нежелание заняться чем-либо, кроме  игры, даже совсем отказывались от иной деятельности.

Нами были проанализированы речевые  высказывания детей по нескольким параметрам. Чаще и больше всего дети говорили в ситуации, моделирующей ситуативно-деловую  форму общения (58,4% всех высказываний). Намного меньше дети говорили в ситуации, моделирующей внеситуативно-познавательную форму общения (26,3%). И лишь 15,3% всех высказываний приходятся на долю внеситуативно-личностной формы общения.

Подавляющее большинство всех речевых  высказываний составляли ситуативные  высказывания. Дети почти не обсуждали  познавательные вопросы, не делились мнением  о своих друзьях, сверстниках  по группе. Гораздо чаще они рассказывали о себе, своих братьях, сестрах. В  целом у них преобладали сообщения  об обладании предметами, о животных, игрушках и предметах быта. По содержанию превалировали информационные высказывания типа простой констатации фактов ("У меня самолетик. Красная шапочка  идет".) Они составили 93,14% высказываний. Очень мало дети задавали вопросов познавательного характера ("Почему паруса белые? Зачем паук насаживает мух на колючки?"), которые составили  лишь 4,7% от всех высказываний. Сообщений  оценочного характера было только 2,16% ("Волк злой, он бабушку съел. Паша добрый, он играет со мной."). Данные об особенностях речевых высказываний представлены в таблице 3.

 

Таблица №3 Особенности  речевых высказываний детей дошкольников с ЗПР (в %).

Характер высказываний	Количество высказываний
Информационно-констатирующие	93,14
Вопросы познавательного характера	4,7
Оценочные	2,16

 

Все обследованные нами дети, у  которых преобладала ситуативно-деловая  форма общения, способны к познавательному  общению, а некоторые даже поддерживали беседу на личностные темы, предлагаемые взрослым. Однако тщательное знакомство с поведением этих детей убедило  нас в том, что они стремятся  к ситуативно-деловой форме общения  и в целом общение со взрослым для них проще и естественнее происходит на основе деловых контактов. Дети с ЗПР, принявшие участие  в наших опытах пользуются всеми  средствами общения, однако чаще всего  они прибегают к экспрессивно-мимическим и речевым.

Итак, данные нашего эксперимента свидетельствуют  о том, что общение со взрослым у детей с ЗПР находится  на более низком уровне, чем у  их нормально развивающихся сверстников (М.И.Лисина [31] ). Большинству обследованных  нами детей с проблемами в интеллектуальном развитии в возрасте 5-7 лет свойственна  ситуативно-деловая форма общения, в то время как у нормальных детей эта форма является ведущей  в возрасте от 6 месяцев до 3 лет. Лишь у одного испытуемого ведущее  место начала занимать внеситуативно-познавательная форма общения, которая у нормально  развивающихся детей преобладает  между 3 и 5 годами. И, наконец, ни одного из дошкольников с ЗПР, принявших  участие в нашем экспериментальном  исследовании, не является наиболее характерной  внеситуативно-личностная форма общения  со взрослым, которая наиболее свойственна  их нормальным сверстникам.

2.3 Результаты повторной  диагностики

 

После установления ведущей формы  общения детей со взрослым с детьми были проведены формирующие занятия  с целью развития навыков внеситуативно-познавательного  и внеситуативно-личностного общения.

Изначально нами предполагалось, что  чем выше форма общения, которую  экспериментатор предлагает детям, тем в большей мере возникает  у них необходимость задавать внеситуативные вопросы, переходить от простой констатации фактов к  рассуждению на отвлеченные темы, что подготавливает переход детей  к более высоким, внеситуативным, формам общения. В ходе формирующих  экспериментов детям предлагалось "теоретическое" сотрудничество в ходе совместной беседы на тему рассмотренных  картинок. Взрослый сам начинал беседу, пытаясь вовлечь в нее испытуемых. От занятия к занятию в беседах  с детьми экспериментатор затрагивал все более абстрактные темы, переходя от конкретных фактов к характеристике и оценке разнообразных явлений, от качеств отдельных людей к  качествам, присущим людям вообще (доброта, честность и др.).

На первых занятиях обоих типов  дети чувствовали себя очень неуверенно, с трудом вступали в беседу, мало говорили, были безынициативными. Во время  первых занятий все испытуемые были склонны закончить общение со взрослым сразу после рассматривания картинок. Экспериментатору приходилось  прилагать немало усилий, чтобы заинтересовать детей, задавать множество вопросов, побуждая их к высказываниям. Причем нужно отметить, что общей беседы для всех детей на первых формирующих  занятиях не получилось. Дети фактически отвечали только на поставленный вопрос, не выходя за его рамки, слушали же дети только взрослого, никто из испытуемых не проявлял интереса к тому, что  говорили его сверстники. Дети отвлекались  в это время, начинали играть.

На первых занятиях пришлось ограничиться только обсуждением конкретных событий, имевших место в жизни детей  и взрослого, а также просмотренных  мультфильмов и прочитанных ранее  книг на эту тему. Перейти к обсуждению более отвлеченных и абстрактных  тем не удалось.

Подобная картина наблюдалась  на первых формирующих занятиях каждого  типа. Затем ситуация несколько изменилась. Во время следующих занятий дети стали раскованнее, увереннее, им стало  проще вступать в беседу, они больше говорили. Однако уровень инициативности испытуемых был низким и ведущая  роль во время занятий по-прежнему оставалась за экспериментатором. Следует  отметить, что во время рассматривания картинок испытуемые стали задавать взрослому познавательные вопросы, высказывали оценочные суждения, охотно участвовали в обсуждении, хотя самостоятельно и не выступали  с такой инициативой.

Изменился также и характер беседы. Теперь не было необходимости постоянно  задавать вопросы испытуемым, чтобы  они могли высказать свое мнение. Достаточно стало попросить об этом ребенка, и он вступал в беседу. Так Игорь П. после просмотра  изображений различных собак  по просьбе экспериментатора рассказал, что у него живет собака, что  она любит играть с ним , умеет  давать лапу и приносить палку. На этих занятиях у детей проявлялся интерес не только к словам взрослого, но и сверстников. Они меньше отвлекались  от общей беседы и стали даже задавать друг и другу и взрослому вопросы  с целью уточнить что-то.

Во время бесед появилась  реальная возможность перейти от конкретных фактов к более отвлеченным  темам. Так, на одном занятии дети стали рассказывать, каких людей  они считают добрыми, что такое  добрый человек, что он делает и как  себя ведет в разных ситуациях. И  все же в большинстве случаев  их высказывания сводились к простой  констатации фактов из опыта собственной  жизни, мультфильмов или книг.

В заключительных опытах формирующего эксперимента было отмечено значительное повышение уровня коммуникативной  деятельности в ситуациях, моделирующих внеситуативные (внеситуативно-познавательную и внеситуативно-личностную) формы  общения со взрослым. Благодаря помощи экспериментатора и в ходе контактов  с ним создавались условия  для упражнения детей в общении  со взрослым на более высоком уровне, т.е. подготавливался переход детей  к внеситуативным формам общения.

Рассмотрим, какие изменения произошли  у испытуемых в заключительных опытах по сравнению с опытами исходного  этапа.

У 12 человек как ведущая была зафиксирована внеситуативно-познавательная форма общения. У троих детей, испытывающих самые большие трудности  в процессе обучения, ведущей по-прежнему осталась ситуативно-деловая форма  общения. Как и на 1 этапе ни у  кого из детей не была выявлена внеситуативно-личностная форма общения как ведущая. В  таблице 5 приведены данные о ведущих  формах общения со взрослым у детей  на констатирующем и контрольном  этапах эксперимента.

 

Таблица 5.Ведущие формы  общения у детей с ЗПР до и после формирующего эксперимента.

Ведущая форма общения	до обучения	после обучения
Ситуативно-деловая	14	3
Внеситуативно-познавательная	1	12
Внеситуативно-личностная	0	0

 

Остановимся подробнее на некоторых  изменениях в поведении детей, выявленных во время проведения контрольного эксперимента. 12 детей на этом этапе в первую очередь выбрали просмотр картинок, которые были и основным объектом их внимания в первую минуту опыта. Они не ограничивались взглядом на картинки, а приближались к ним, брали  в руки, рассматривали. Три ребенка  в первую очередь по-прежнему выбрали  игру, а объектом их внимания в первую минуту эксперимента становились игрушки. Все дети охотно принимали обсуждение картинок.

На заключительном этапе эксперимента все 15 детей соглашались побеседовать со взрослым на личностные темы. По нашему мнению, способность детей к внеситуативно-личностным контактам со взрослым также была сформирована во время проведения занятий, однако она не является ведущей формой общения ни для одного из детей.