Коррекционная работа по формированию навыков общения у детей с ЗПР с использованием средств арттерапии

Рисуя, ребенок дает выход своим  чувствам, желаниям, мечтам, перестраивает  свои отношения в различных ситуациях  и болезненно соприкасается с  некоторыми пугающими, неприятными, травмирующими  образами. Таким образом, рисование  выступает как способ постижения своих возможностей и окружающей действительности, как способ моделирования  взаимоотношений и выражения  различного рода эмоций, в том числе  и отрицательных, негативных. Поэтому  рисование широко используют для  снятия психического напряжения, стрессовых состояний, при коррекции неврозов, страхов.

«Художественное самовыражение» так  или иначе, связано с укреплением  психического здоровья ребенка, а потому может рассматриваться как значительный психологический и коррекционный  фактор. Использование изотерапии во многих случаях выполняет и психотерапевтическую функцию, помогая ребенку справиться со своими психологическими проблемами, восстановить его эмоциональное  равновесие или устранить имеющиеся  у него нарушения поведения. В  настоящее время формы арттерапевтической работы с детьми разнообразны. В  некоторых случаях эта работа имеет явно "клинический" характер. Как, например, в случае умственной отсталости, аутизма, грубых эмоциональных  и поведенческих нарушений у  ребенка и осуществляется в медицинских  учреждениях или в специальных  школах, или школах-интернатах. Ребенок  использует изобразительную деятельность как способ осмысления действительности и своих взаимоотношений с  нею. По рисунку можно судить об уровне его интеллектуального развития и степени психической зрелости. Дети в большинстве случаев затрудняются в вербализации своих проблем  и переживаний. Невербальная экспрессия в том числе, изобразительная, для  них более естественна. Следует  принимать во внимание и то, что  дети более спонтанны и менее  способны к рефлексии своих чувств и поступков. Их переживания "звучат" в изображениях более непосредственно, не пройдя "цензуры" сознания. Поэтому  их переживания, запечатленные в  изобразительной продукции, легко  доступны для восприятия и анализа.

Многочисленные исследования детских  рисунков показали, что в развитии рисования имеются четкие возрастные стадии, сменяющие друг друга в  определенной последовательности. При  нарушениях в умственном развитии наблюдается  запаздывание в переходе ребенка  от стадии к стадии, своего рода остановки  на ранних стадиях. Эта закономерность и позволяет оценивать умственное развитие с помощью рисуночных тестов.

Применение рисуночных тестов для  выявления личностных особенностей человека основано на принципе проекции, т.е. на вынесении вовне своих  переживаний, представлений, стремлений и т.п. Рисуя тот или иной объект, человек невольно, а иногда и сознательно  передает свое отношение к нему. Вряд ли он забудет нарисовать то, что  кажется ему наиболее важным и  значимым; а вот тому, что он считает  второстепенным, будет уделено гораздо  меньше внимания. Если какая-то тема его  особенно волнует, то при ее изображении  проявятся признаки тревоги. Рисунок  — это всегда какое-то сообщение, зашифрованное в образах. Задача психолога состоит в том, чтобы  расшифровать его, понять, что говорит  ему обследуемый.[5]

Рисуночные тесты так трудно «подделать», представив в них себя не таким, какой ты есть в действительности.

Рисуночные методики очень информативны, т. е. позволяют выявить множество  психологических особенностей человека. При этом они просты в проведении, занимают немного времени и не требуют никаких специальных  материалов, кроме карандаша и  бумаги. Дополнительным достоинством рисуночных методов является их естественность, близость к обычным видам человеческой деятельности. непринужденно завязать клиническую беседу.

В отличие от большинства других тестов, рисуночные методики могут  проводиться многократно и сколь  угодно часто, не утрачивая своего диагностического значения. Они применимы к клиентам самого разного возраста — от дошкольного  до взрослого включительно. Это позволяет  использовать их для контроля динамики состояния и для наблюдения за ходом психического развития в течение  длительного периода.

В последние годы все больше подчеркивается психотерапевтическое значение рисования, как и художественной деятельности вообще. Таким образом, благодаря  применению рисуночных методик стирается  грань между психологическим  обследованием и психотерапевтическим сеансом. Все это и сделало  рисуночные методики самым распространенным инструментом в работе практического  психолога. Установить автора, который  первым предложил использовать рисунки  для выявления психологических  особенностей человека, не представляется возможным. Попытки реализовать  эту идею предпринимались многими  исследователями в разных странах, но до Ф. Гуденаф, создавшей в конце 20-х годов первую стандартизованную  рисуночную методику — тест «Нарисуй человека», — никто не разработал достаточно однозначных и обоснованных критериев оценки рисунков.

Начиная с 50-х годов XX века и до настоящего времени разрабатывается множество  различных рисуночных тестов. Как  новые, так и ранее созданные  методики постоянно совершенствуются. Предлагаются оригинальные варианты процедуры  проведения тестов, дополнения и поправки к принципам интерпретации результатов.

Из работ, проведенных в этом направлении отечественными исследователями, нужно особо выделить созданный  М.З.Дукаревич оригинальный и чрезвычайно  информативный тест «Несуществующее  животное». Разумеется, рисуночные методы не лишены недостатков. Главный из них  — относительно низкая надежность получаемых результатов, связанная  с субъективностью интерпретации. В отличие от более формализованных  тестов, таких как тесты интеллекта или личностные опросники, рисуночные тесты, как правило, не позволяют  количественно измерить оцениваемые  психические свойства. Термины, в  которых проводится интерпретация  рисунков, обычно лишены той строгости  и однозначности, которая характерна для формализованных тестов. Из-за этого трудно научными методами подтвердить  надежность и валидность рисуночных методик.

Интерпретация может быть относительно надежной лишь в том случае, если она базируется не на одном отдельном  признаке, а поддержана, по меньшей  мере, двумя-тремя признаками, обнаруживающимися  в рисунках.

Как показывает опыт применения этого  набора тестов, он весьма чувствителен к большому числу различных психологических  особенностей.

Это следующие особенности: уровень  общего умственного развития; преобладание рационального или эмоционального подхода к действительности; уровень  психомоторного тонуса, повышенная или  пониженная активность, астения; недостаточность  самоконтроля и планирования действий, импульсивность; повышенная эмоциональная  лабильность или, напротив, ригидность; тревожность (как личностная черта) и тревога (как состояние на момент обследования); страхи; депрессивные тенденции; особенности реакции на стресс; агрессивность (с возможностью дифференцировать такие  ее формы как физическая и вербальная агрессия, защитная агрессия, невротическая  агрессия); экстравертность или, напротив, интровертность; демонстративность; неудовлетворенность  потребности в общении; аутизация, избегание общения; степень социализированности и конформности; антисоциальные тенденции; отношение к сексуальной сфере; отношение к семейной сфере в целом и к отдельным членам семьи.[5]

Для некоторых специальных целей  предлагаемый набор рисуночных методик  может быть расширен. Так, если требуется  выяснить отношение обследуемого к  домашней ситуации, то желательно предложить рисунок дома. Для диагностики  представлений о течении своей  жизни во времени (ориентации в прошлом, настоящем и будущем) весьма полезным оказывается рисунок дерева. Отношение  к школьной ситуации может быть выявлено с помощью рисунка школы или  с помощью теста, включающего  два рисунка: «Я дома» и «Я в  школе». Иногда очень содержательную информацию об актуальных переживаниях обследуемого дает рисунок на свободную  тему. Существуют также такие методики как «Нарисуй себя», «Фантастическая  семья» (в этой методике членов своей  семьи предлагается изобразить в  виде различных предметов — по выбору обследуемого, который по окончании  рисунка его просят объяснить), «Моя будущая семья» и многие другие.

Таким образом, в первой главе нами было выявлено, что в дошкольном возрасте происходит овладение основными  средствами языка, и это создает  возможность для осуществления  общения, опирающегося на собственно языковые средства. Следовательно, сформированость  внеситуативно-личностной формы общения  к школьному возрасту приобретает  особое значение и обуславливает  коммуникативную готовность ребенка  к школьному обучению. Дети с ЗПР  имеют значительные трудности в  общении со взрослыми по сравнению  с нормально развивающимися детьми.

Общая эмоциональная обедненность большинства детей с ЗПР определяет значительное снижение эмоционального отклика на общение взрослого. Игровая  деятельность как ведущая в дошкольном возрасте может служить одним  из эффективных путей развития вербального  общения детей с интеллектуальной недостаточностью. Эта деятельность должна быть специально организована с учетом своеобразия психической  деятельности воспитанников и их потенциальных возможностей.

Средства арттерапии могут  и должны быть использованы в коррекционной  работе с детьми с ЗПР. Изотерапия как наиболее удобный в плане  реализации метод может быть выбран и как один из методов диагностики  и развития коммуникативных навыков  детей с ЗПР.

2. Экспериментальное  исследование особенностей общения  со взрослыми детей с ЗПР

2.1 Методика экспериментального  исследования

Главная задача нашего эксперимента состояла в том, чтобы выявить  возможность целенаправленного  влияния на формирование внеситуативных форм общения с взрослым у дошкольников с ЗПР. Нам представляется, что  упражнения детей в общении с  взрослыми в ситуациях, моделирующих внеситуативные формы общения, создают  условия для благоприятного формирования внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной форм общения. В связи с этим было проведено экспериментальное исследование, которое состояло из трех этапов:

1 этап - констатирующий. На этом  этапе определялась ведущая форма  общения дошкольников.

2 этап - формирующий. Он был направлен  на формирование у детей с  ЗПР внеситуативных форм общения  с взрослым.

3 этап - контрольный. Выявлялись  ведущие формы общения детей  после экспериментального обучения.

Исследование проводилось в  Территориальном центре социальной помощи семье и детям с. Топчиха. В эксперименте приняли участие 15 детей с задержкой психического развития в возрасте 5-7 лет.

В процессе обследования создавались  три ситуации, каждая из которых  являлась оптимальной для выявления  одной из трех форм общения (ситуативно-деловой, внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной), свойственных детям. Каждая ситуация позволяла  установить, сложилась ли у ребенка  определенная форма общения и  насколько он ею владеет.

Первая модель, ситуативно-деловая  форма общения. В этой ситуации организовывалась игра с участием взрослого. Он предварительно рассказывал ребенку о том, в  чем состоит игра, как пользоваться игрушками, затем ребенок начинал  свою деятельность. Взрослый наблюдал за действиями ребенка и оказывал ему помощь в случае, если она  требовалась: отвечал на вопросы, откликался на его предложения. В этой ситуации общение ребенка с взрослым протекало  на фоне практических действий с игрушками.

Вторая модель, внеситуативно-познавательная форма общения. Общение осуществлялось на фоне просмотра и обсуждения различных  изображений. Беседа о картинках  носила познавательный характер. Взрослый объяснял, что нарисовано на картинах, давал возможность ребенку сообщить о своих знаниях в соответствующей  области, подробно отвечал на вопросы. Тему беседы и конкретные картинки ребенок выбирал сам из ряда предложенных.

Третья модель, внеситуативно-личностная форма общения. В этой ситуации проводилась  беседа с детьми на личностные темы. Экспериментатор задавал вопросы  ребенку о его семье, друзьях, отношениях в группе; взрослый рассказывал  о себе, друзьях, о поступках разных людей, оценивал свои достоинства и  недостатки, старался быть равноправным и активным участником беседы.

Выявление особенностей форм общения  со взрослыми осуществлялось следующим  образом. Экспериментатор приводил ребенка в комнату, где на столе  были разложены игрушки и картинки, и спрашивал, с чем бы он хотел: поиграть с игрушками, посмотреть картинки или поговорить. Взрослый организовывал  ту деятельность, которую предпочел  ребенок; затем ребенку предлагали на выбор один из двух оставшихся типов  деятельности. Если ребенок не мог  самостоятельно сделать выбор, взрослый предлагал последовательно поиграть, потом посмотреть картинки, а затем  поговорить. Каждая ситуация длилась  не более 15 минут.

Фиксировались следующие показатели поведения детей.

1) порядок выбора ими ситуаций.

2) основной объект внимания в  первую минуту опыта.

3) уровень комфортности во время  опытов.

4) особенности речевых высказываний  в каждой ситуации.

5) желательная длительность опыта.

Пятый показатель обозначает длительность опыта, определявшуюся по желанию ребенка (но не более 15 минут). Для получения  целостной картины выводился  общий результат по трем ситуациям (соответствующим ситуативно-деловой, внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной формам общения).

Таким образом, для каждого ребенка  были зафиксированы три результата, соответственно по каждой форме общения.

2 этап. Формирующий эксперимент.  На этом этапе работы усилия  экспериментатора были сосредоточены  на преодолении ситуативности  в контактах дошкольников с  взрослыми, их вовлечение в  доверительные беседы на познавательные  и личностные темы.

Методика формирующих опытов предусматривала 4 занятия, в ходе которых взрослый экспериментатор и дети осуществляли совместную деятельность. Нами были организованы занятия двух типов (по 2 занятия  каждого типа). Занятия первого  типа включали в себя просмотр и  обсуждение картинок познавательного  характера (о животных, рыбах, птицах, машинах и т.п.). Взрослый рассказывал  об изображённом объекте, объясняя, что  нарисовано на картинках, подробно отвечая  на вопросы. Затем детям предоставлялась  возможность сообщить о своих  знаниях в соответствующей области, причем экспериментатором поощрялась любая подобная попытка ребенка. По мере возможности взрослый пытался  вовлечь в эту беседу всех детей, принимающих участие в эксперименте.