Коррекционная работа по формированию навыков общения у детей с ЗПР с использованием средств арттерапии

Однако у большинства детей  с ЗПР речь не способствует организации  игры. Обычно они произносят небольшие  отрывки стихотворений, песен, отдельные  слова или звукосочетания [1].

Некоторые исследования Д.Й.Аугене [1] свидетельствуют об определенных возможностях продвижения дошкольников с недоразвитием  интеллекта в речевом развитии. В  процессе целенаправленного обучения сюжетно-ролевой игре у детей  происходят существенные сдвиги в самостоятельном  вербальном общении. Значительно уменьшается  количество детей с ситуативно-деловой  формой общения. Соответственно больше становится дошкольников, пользующихся внеситуативно-познавательной формой общения. Однако никто из воспитанников  не смог овладеть высшей внеситуативно-личностной формой общения.

Общение, возникающее и развивающееся  в процессе обучения сюжетно-ролевым  играм, значительно обогащало речевое  развитие детей с интеллектуальной недостаточностью. Прежде всего, это  сказалось в том, что у них  появилось стремление говорить по поводу того, что они делают, желание  рассказать о своих намерениях, поделиться с окружающими новыми впечатлениями, вне игры разделить со сверстниками и взрослыми свои радости и  огорчения. Игра обеспечивала мотивационно-потребностный  план речевой деятельности, явилась  условием для овладения детьми разнообразными средствами речевой коммуникации.

Данные, полученные в процессе длительного  педагогического эксперимента с  дошкольниками недоразвитием интеллекта (Н.Д.Соколова, Д.Й.Аугене [1]), свидетельствуют, что развитие речи у этой категории  детей осуществляется, прежде всего, в русле ведущей деятельности, поскольку именно в ходе овладения  ею у ребенка возникает потребность  в активном использовании слов, фраз, новых речевых оборотов. Наличие  потребности в речевом общении  является важнейшим условием для  возникновения и развития речи у  умственно отсталых детей.

Таким образом, игровая деятельность как ведущая в дошкольном возрасте может служить одним из эффективных  путей развития вербального общения  детей с интеллектуальной недостаточностью. Эта деятельность должна быть специально организована с учетом своеобразия  психической деятельности воспитанников  и их потенциальных возможностей (Д.Й.Аугене [1], Н.Д.Соколова).

Среди детей с интеллектуальной недостаточностью особую группу составляют дети с задержкой психического развития. Важнейшей особенностью этой категории  детей является сниженная активность во всех видах деятельности, что, в  свою очередь, может оказаться существенной причиной низких коммуникативных способностей этих детей (Е.С.Слепович [44], У.В.Ульенкова [48]). Однако с другой стороны, дефицит  в общении с окружающими значительно  усугубляет имеющиеся у этих детей  нарушения познавательной деятельности (Е.С.Слепович [45]).

На протяжении первых лет жизни  дети с ЗПР, как правило, имеют  очень ограниченный круг общения  с взрослыми, что обусловлено  низким культурным уровнем, неблагополучием  их семей. Отрицательное влияние  на формирование потребности в общении  оказывает недостаточное разнообразие видов контактов детей с ЗПР  с взрослыми, которые за ними ухаживают. Идя на поводу у пассивности такого ребенка, родители часто ограничивают общение с ним удовлетворением  его биологических потребностей. Самостоятельная деятельность ребенка  с ЗПР ограничивается как дома, так и в дошкольном учреждении. Инициатива к вступлению в контакт  от таких детей исходит не часто, воспитатели же в массовых детских  садах сами редко общаются с ними.

Большинству детей с ЗПР присуща  повышенная тревожность по отношению  к взрослым, от которых они зависят [46]. В силу того, что они уже  успели показать свою несостоятельность  в различных видах деятельности, взрослый - это человек, представляющий определенную угрозу, человек, который  наказывает за любую неудачу или  проступок.

Неблагоприятные социально-педагогические условия развития, складывающиеся вне  коррекционного воспитания и обучения, не дают детям с ЗПР возможности  приобрести необходимый опыт общения  с взрослыми, который непосредственно  подготавливает возникновение общения  со сверстниками.

Исследования процесса общения  дошкольников с ЗПР (Е.С.Слепович [46]) показывают, что у них снижена  потребность в общении, как с  взрослыми, так и со сверстниками. Общение с взрослым носит, в основном, деловой характер. Личностное общение  с взрослым встречается значительно  реже. Содержанием общения старших  дошкольников с ЗПР является практическое, деловое сотрудничество с взрослым. Общение на основе познавательных мотивов  занимает небольшое место. Наряду с  ведущим средством общения - речью, большую роль играют экспрессивно-мимические акты.

Таким образом, общение детей с  ЗПР со взрослыми находится на более низком уровне развития, чем  у их нормально развивающихся  сверстников. Однако экспериментально доказано, что уровень общения  с взрослыми и сверстниками у  детей с ЗПР значительно выше, чем у дошкольников с недоразвитием  интеллекта: они более адекватно  строят свои отношения с незнакомым взрослым, проявляют большую инициативу в свободном, не ограниченном рамками  эксперимента общении с взрослым [14].

У детей с ЗПР, несмотря на крайне низкие средние показатели, которые  также свидетельствуют о сниженной  потребности в общении, сохраняется  поступательный характер развития деятельности общения от низших форм к высшим [14].

Общение детей с ЗПР друг с  другом тоже отличается целым рядом  особенностей от общения их нормально  развивающихся сверстников. Общение  со сверстниками у детей с ЗПР  носит эпизодический характер. Большинство  детей предпочитает играть в одиночку. В тех случаях, когда дети играют вдвоем, их действия часто носят  несогласованный характер. Сюжетно-ролевую  игру дошкольников с ЗПР можно  определить скорее как игру "рядом", чем как совместную деятельность. Общение по поводу игры наблюдается  в единичных случаях. Очень редко  инициативу в организации игры брал на себя ребенок.

На занятиях дети с ЗПР предпочитают работать в одиночестве. При выполнении практических заданий, предполагающих совместную деятельность, сотрудничество наблюдается крайне редко, дети почти  не общаются друг с другом. Весьма редко  наблюдаются случаи личностных контактов  детей с ЗПР друг с другом.

В процессе коррекционно-воспитательной работы в коммуникативной деятельности детей с ЗПР отмечаются определенные изменения. Так, существенно меняется соотношение разных видов контактов  со взрослыми. Значительное место начинает занимать общение личностного типа, не направленное непосредственно на достижение конкретной практической цели. Однако среди личностных контактов  преобладают наиболее простые - обращения  за одобрением. Интимные сообщения, беседы о личности взрослого встречаются  крайне редко.

Таким образом, полноценное развитие детей с ЗПР возможно только при  создании самых благоприятных условий  для совместной деятельности ребенка  и взрослого.

1.4 Использование средств  арттерапии в коррекционной работе  с детьми с ЗПР

Арттерапия или терапия  искусством является относительно новым  методом психотерапии. Впервые этот термин был использован Адрианом Хиллом в 1938 г. и вскоре получил широкое  распространение. В настоящее время  им обозначают все виды занятий искусством, которые проводятся в больницах  и центрах психического здоровья, хотя многие специалисты в этой области  считают такое определение слишком  широким и неточным.

Арттерапия рассматривается  сегодня во многих аспектах:

• как специализированная форма психотерапии, основанная на искусстве, в первую очередь изобразительной и творческой деятельности. [5];
• как метод (или набор методик) терапевтического воздействия с использованием элементов художественного творчества;
• как процесс воздействия искусства на человека в целом;
• как деятельность, оказывающая при помощи специально подобранных произведений искусств целенаправленное профилактическое, психогигиеническое, реабилитационное и коррекционное воздействие на пациента;
• как комплексная научная дисциплина (что не отражает положения вещей, т.к. не выделен объект и предмет арттерапии). [34]

Эффективность применения искусства  в контексте лечения основывается на том, что этот метод позволяет  экспериментировать с чувствами, исследовать  и выражать их на символическом уровне.

Артерапия в настоящее  время используется не только в больницах  и психиатрических клиниках, но и  в других условиях – как самостоятельная  форма терапии и как приложение к видам коррекционной работы и т.д.

Методики арттерапии основываются на том предположении, что внутреннее "Я" отражается в визуальных формах с того момента, как только человек  начинает спонтанно писать красками, рисовать или лепить.

В работе с детьми очень  важно использовать гибкие формы  психотерапевтической работы. Арттерапия предоставляет ребенку возможность  проигрывать, переживать, осознавать конфликтную  ситуацию, какую-либо проблему наиболее удобным для психики ребенка  способом. Арттерапевтические методики позволяют погружаться в проблему настолько насколько человек  готов к ее переживанию. Сам ребенок, как правило, даже не осознает то, что  с ним происходит. [44]

Основная цель арттерапии состоит в гармонизации развития личности через развитие способности  самовыражения и самопознания. С  точки зрения представителя классического  психоанализа, основным механизмом коррекционного воздействия в арттерапии является механизм сублимации. С точки зрения представителя гуманистического направления, коррекционные возможности арттерапии связаны с предоставлением неограниченных возможностей для самовыражения  и самореализации в продуктах  творчества, утверждением и познанием  своего "Я". Создаваемые ребёнком продукты, объективируя его аффективное  отношение к миру, облегчают процесс  коммуникации и установления отношений  со значимыми другими.

Арттерапия может использоваться как в виде основного метода, так  и в качестве одного из вспомогательных  методов. Обзор литературы по арттерапии свидетельствует о том, что это  сборное понятие, включающее множество  разнообразных форм и методов.

Разделяют арттерапию на сублимационную, деятельную и проективную, однако, это  разделение основано на внешнем характере  метода и касается только экспрессивного компонента. В зарубежной психотерапии выделяют 4 основных направления в  применении арттерапии: [5]

1. Использование для лечения уже существующего произведения искусства путем их анализа и интерпретации пациентом (пассивная Арттерапия).
2. Побуждение пациентов к самостоятельному творчеству, при этом творческий акт рассматривается как основной лечебный фактор (активная Арттерапия).
3. Одновременное использование первого и второго принципов.
4. Акцентирование роли самого психотерапевта, его взаимоотношения с пациентом в процессе обучения его творчеству, классификация, приводимая в книге Хайкина "Художественное творчество глазами врача", включает в себя роль эстетического компонента и представления о лечебной направленности фактора и уровня адаптации, на которой это действие проявляется:

1. Социально-личностный уровень  адаптации: в основе адаптирующегося  действия лежит неосознаваемая  созидательная гармонизация, интегрирующая  сила, некоего эстетического и  творческого начала, заложенного  в искусстве. 

2. Личностно-ассоциативный  уровень адаптации: облегчение  и компенсация достигаются за  счет не столько эстетического  действия, сколько вследствие снижения  напряжения.

3. Ассоциативно-коммуникативный  уровень адаптации: лечебное действие  арттерапии достигается подключением  интеллектуальных операций (проекция, обсуждение и осознание конфликта), облегчением психотерапевтических  контактов и доступа врача  к психопатологическим переживаниям, не требующим эстетического компонента, ибо результат достигается даже  при простейшем проективном изображении  проблем. 

4. Социально-коммуникативный  уровень адаптации: в качестве  адаптирования используются прикладные  возможности творчества, арттерапия  рассматривается упрощенно, как  один из видов занятости, вариант  организации и времяпровождения, принципиально не отличающегося  от других аналогичных методов. 

5. Физиологический уровень  адаптации: учитывается физическое, физиологическое и координационно-кинетическое  влияние пластического изображения,  творчества на организм и психику. 

Каждый из элементов классификации  допускает использование искусства  и в экспрессивном творческом варианте, когда творят сами больные, и в импрессивном, когда используется восприятие уже готового произведения изобразительного творчества. [5]

В арттерапии очень много  разновидностей подходов. Например, музыкотерапия, сказкотерапия, телесно-ориентированая терапия и т.д. Остановимся более  подробно на изотерапии.

Рисование – это творческий акт, позволяющий ребенку с ЗПР  развиваться эмоционально, ощутить  и понять самого себя, выразить свободно свои мысли и чувства, освободиться от конфликтов и сильных переживаний, развить эмпатию, быть самим собой, свободно выражать мечты и надежды. Это не только отражение в сознании детей окружающей и социальной действительности, но и ее моделирование, выражение  отношения к ней. Некоторые ученые склонны рассматривать рисование  как один из путей выполнения программы  совершенствования организма. [34]

Рисование развивает чувственно-двигательную координацию. Его достоинство заключается  в том, что оно требует согласованного участия многих психических функций.