Коррекционная работа по формированию навыков общения у детей с ЗПР с использованием средств арттерапии

Следует отметить, что в период между тремя и семью годами речь ребенка интенсивно обогащается  грамматическими фонами, и при  достаточном развивающем потенциале речевой среды он может в совершенстве усвоить грамматический строй родного  языка и его фонетическую систему, что делает возможным быстрое  обогащение словаря.

В самом конце дошкольного детства  у некоторых детей складывается новая форма общения внеситуативно-деловая. Жажда сотрудничества побуждает  дошкольников к наиболее сложным  контактам этого периода детства. Сотрудничество, оставаясь практическим и сохраняя связь с реальными  делами детей, приобретает внеситуативный характер. Это связано с тем, что  на смену сюжетно-ролевым играм  приходят игры с правилами, которые  являются более условными.

В развитии общения выделяется ряд  этапов [32]:

1 этап. Установление отношений  ребенка с взрослым, причем взрослый  выступает в данном случае  в роли взрослого как взрослого.  Он является носителем нормативов  деятельности и образцом для  подражания.

2 этап. На этом этапе взрослый  выступает уже не носителем  образцов. А равным партнером  по совместной деятельности.

3 этап. Между детьми устанавливаются  отношения равноправных партнеров  по совместной деятельности.

4 этап. На этом этапе ребенок  в коллективной деятельности  выступает в роли носителя  образцов и нормативов деятельности. Эта позиция позволяет реализовывать  максимально активное отношение  ребенка к осваиваемой деятельности  и решать известную проблему  трансформации "знаемого" в  "реально действующее". Данный  этап, с одной стороны, позволяет  ребенку использовать усвоенный  материал не шаблонно, а творчески,  способствует развитию позиций  субъекта деятельности, помогает  увидеть смысл предметов и  явлений; с другой стороны, - задавая  товарищам нормы и образцы  деятельности, демонстрируя способы  ее выполнения, ребенок учится  контролировать и оценивать других, а затем и себя, что исключительно  важно в плане формирования  психологической готовности к  школьному обучению.

1.2 Понятие "задержка  психического развития" и ее  классификация

Среди детей, не справляющихся с  программой средней школы, большую  часть занимают дети с задержкой  психического развития. Именно поэтому  очень важно своевременно выявить  детей данной категории среди  старших дошкольников и изучать  их специфические психофизические  особенности.

В настоящее время дети с задержкой  психического развития изучены достаточно широко. Исследования выдающихся дефектологов Т.А. Власова [7], В.И. Лубовского [35], У.В. Ульенкова [48], внесли большой вклад  в развитие данной отрасли педагогической науки и позволили выделить общие  специфические особенности детей  с задержкой психического развития дошкольного и младшего школьного  возраста.

Понятие "задержка психического развития" определяется, как "особый тип аномалии", проявляющийся в нарушении нормального  темпа психического развития ребенка. Может быть вызвана различными причинами: дефектами конституции (гармонический  инфантилизм), соматическими заболеваниями, органическими поражениями ЦНС (минимальная  мозговая дисфункция). Данное понятие  является психолого-педагогическим. Детей  с задержкой психического развития следует дифференцировать от детей  с педагогической запущенностью, так  как причины пониженной обучаемости, возникшие в обоих случаях, различны.

Задержки психического развития возникают  в связи со слабовыраженными органическими  повреждениями мозга (врожденными  или приобретенными во внутриутробном, при родовом, а также раннем периоде  жизни). Вместе с тем, в отличие  от олигофрении, действие патогенных факторов приводили лишь к нарушению темпа  развития детей, что подтверждается обратимостью симптомов [45]. Здесь следует  отметить, что полная обратимость  симптомов наступает лишь в тех  случаях, когда проводится коррекционная  и лечебная работа.

Т.А.Власовой [7] были выделены следующие  виды задержки психического развития:

• Задержка психического развития, возникающая на основе психического и психофизического инфантилизма;
• Задержка психического развития, возникающая в связи с астеническим и церебрастеническим состоянием организма.

Причиной возникновения первого  вида задержки психического развития являются вредные воздействия на центральную нервную систему  в период беременности. Причиной же второго вида задержки психического развития являются различные патогенные факторы, действующие на ранних этапах жизни ребенка.

Более глубокую классификацию предложила К.С. Лебединская. В основу данной классификации  положен этиопатогенический принцип. В связи с этим выделены следующие  типы:

• Задержка психического развития самотогенного происхождения;
• Задержка психического развития конституционального происхождения;
• Задержка психического развития церебрально-органического происхождения;
• Задержка психического развития психогенного происхождения.

Причиной задержки психического развития соматогенного происхождения является длительная соматическая недостаточность  различного происхождения, а также  стойкая астения, которая снижает  не только общий, но и психический  тонус.

При задержке психического развития конституционального происхождения  эмоционально-волевая сфера детей  не соответствует возрасту. Для таких  детей характерно преобладание игровых  интересов.

Задержка психического развития психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания, которые приводят к патологическому развитию личности ребенка.

Задержка психического развития церебрально-органического  типа характеризуется нарушением как  в эмоционально - волевой сфере, так  и в познавательной деятельности. Причем данное нарушение обладает большей  стойкостью и выраженностью. Именно данный тип задержки психического развития встречается чаще всего.

1.3 Особенности общения детей с интеллектуальной недостаточностью

Общая эмоциональная обедненность большинства детей с ранним поражением ЦНС определяет значительное снижение эмоционального отклика на общение  взрослого. Это выражается в том, что очень важный показатель развития - "комплекс оживления" - в большинстве  случаев либо долго отсутствует, либо чрезвычайно угнетен и выражен  в рудиментарной форме. Чаще всего  у детей с интеллектуальной недостаточностью он проявляется лишь к концу первого  года жизни в очень скудном  по структуре и эмоциональной  окрашенности виде.

У умственно отсталых детей без  специального обучения не возникает  речевой активности, не складываются и дословесные виды общения с  окружающими, не развивается предметная деятельность.

В структуре недоразвития интеллекта особое место занимает специфическое  нарушение речи, тесно связанное  как с интеллектуальным, так и  с общим личностным недоразвитием  детей данной категории.

Для их речевого развития характерно отсутствие или позднее появление  спонтанного лепета в ответ на говорение взрослого. Отмечается значительное запаздывание появления первых слов; весьма замедленно, затрудненно протекает  процесс овладения фразовой речью: переход от произнесения отдельных  слов к построению двухсловного предложения  растягивается на долгое время.

У детей с недоразвитием интеллекта чрезвычайно медленно образуются и  закрепляются речевые формы, отсутствует  самостоятельность в речевом  творчестве; у них наблюдается  стойкое фонетическое недоразвитие, доминирование в речи имен существительных, недостаточное употребление слов, обозначающих действия, признаки и отношения, пониженная речевая активность, бедность речевого общения [43].

Владея достаточно большим запасом  слов для построения высказываний с  целью налаживания общения с  окружающими, дети с недоразвитием  интеллекта фактически лишены возможности  словесной коммуникации, т.к. усвоенные  речевые средства не рассчитаны на удовлетворение потребности в общении. Тем самым создаются дополнительные трудности для налаживания межличностных  отношений.

Выраженные отклонения в ходе онтогенетического  развития, обусловленные самим характером нарушений, значительно препятствуют своевременному и полноценному развитию речевого общения, оно формируется  у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью весьма ущербно, его  мотивы исходят в основном из органических нужд детей. Необходимость в общении  с окружающими диктуется, как  правило, физиологическими потребностями.

В возрасте 5 -7 лет дети с недоразвитием  интеллекта с большим желанием относятся  к игре, чем совместной деятельности с взрослым, что свидетельствует  о низкой потребности в общении  с окружающими людьми [14]. Слабое развитие потребностей социального  характера приводит к тому, что  и к концу дошкольного возраста дети с большими трудностями овладевают средствами речевого общения даже в  тех случаях, когда у них имеется  достаточный словарный запас  и удовлетворительное понимание  обращенной речи.

Заслуживает внимания и тот факт, что дети пяти - шестилетнего возраста с легкой степенью недоразвития интеллекта, поступив в группу специального детского сада, обнаруживают неумение пользоваться своей речью; они молча действуют  с предметами и игрушками, крайне редко обращаются к сверстникам  и взрослым. Длительное наблюдение за воспитанниками детского сада для  детей с нарушением интеллекта показало, что в ситуации неорганизованной игровой деятельности они пользуются в основном двумя формами общения. Для большинства детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью характерна внеситуативно-познавательная форма общения, остальные дети прибегают  к еще более элементарной - ситуативно-деловой  форме. Ни у одного из них не наблюдалась  внеситуативно-личностная форма общения, которая является характерной для  нормально развивающихся детей  того же возраста [1].

Нередко дети с интеллектуальной недостаточностью стараются избежать речевого общения. В тех случаях, когда речевой  контакт между ребенком и сверстником  или взрослым возникает, он оказывается  весьма кратковременным и неполноценным. Это обусловливается рядом причин. Среди них можно выделить [1]:

- быстрая исчерпываемость побуждений  к высказываниям, что приводит  к прекращению беседы;

- отсутствие у ребенка сведений, необходимых для ответа, бедный  словарный запас, препятствующий  формированию высказывания;

- непонимание собеседника - дошкольники  не стараются вникнуть в то, что им говорят, поэтому их  речевые реакции оказываются  неадекватными и не способствуют  продолжению общения.

Специальная педагогика и психология рассматривает общение как одно из средств коррекции нарушений  развития, и в отдельных случаях  отводит ему первостепенное значение. Примером служат уникальные случаи воспитания слепоглухонемых детей, когда общение  ребенка с взрослым становится единственным способом формирования у него человеческой психики [2].

Экспериментально установлено, что  основным средством коррекции отклонений в развитии дошкольников с интеллектуальной недостаточностью является обучение (Л.Л.Катаева, Н.Д.Соколова, Е.А.Стребелева и др.). Современная  дидактика определяет обучение как  двусторонний процесс взаимодействия педагоги и ребенка с целью  формирования знаний, умений и навыков. Взаимодействие взрослого и ребенка  осуществляется через механизм общения.

Становление и развитие речи у этой категории детей, как и у их нормально развивающихся сверстников, совершается в неразрывной связи  с овладением различными видами детской  деятельности. Потому чрезвычайно важно, чтобы при организации коррекционной  работы, направленной на развитие речи ребенка с интеллектуальной недостаточностью, учитывался генезис формирования детской  деятельности. Обслуживающий характер речи обусловлен тем, что она возникает  и развивается в тесной связи  с освоением им, прежде всего, предметно-игровой  деятельности, в том числе, сюжетно-ролевой  игры.

По мысли Л.С.Выготского [9], в  сюжетно-ролевых играх происходит "реализация нереализуемых в жизни" стремлений ребенка к участию  в жизни взрослых, осуществляется своеобразный выход накопившейся у  него потребности встать на место  взрослого, быть им. Однако осуществление  и развитие коллективной сюжетно-ролевой  игры, отражающей реальную жизнь, невозможно без овладения ребенком многообразными формами общения друг с другом. Без полноценных средств общения  группе детей просто не удается развернуть игру, а каждый ребенок группы не получит в таком случае подлинного удовлетворения от игры. С другой стороны, игра в силу своего коллективного  характера побуждает детей к  овладению различными формами речевого общения. Она не только мобилизует их речевые ресурсы, но значительно  пополняет запас речевых средств, обогащает и совершенствует их.