Экологическое образование в дошкольнных учреждениях: теория и практика

Апробация результатов проводилась непрерывно по мере их получения. Материалы работы докладывались на многочисленных всероссийских и международных совещаниях и конференциях (Российско-Голландской конференции по экологическому образованию (Пущино, 1994), Российско-Американском семинаре (Обнинск, 1994), Всероссийском съезде охраны природы (Москва, 1995), Международной конференции по экологическому образованию детей (Москва, 1995), Всероссийских совещаниях по экологическому воспитанию дошкольников ВООП (Москва, 1995, 1997, 1999), Международных конференциях по экологическому образованию (Петрозаводск, 1995;Санкт-Петербург, 1996), Международном совещании «Проблемы мегаполисов» (Москва, 1996), всероссийских, региональных и московских авторских семинарах и «круглых столах» (1993-1999 г.г.)> конференции по экологическому образованию Международного экологического фонда (Москва, 1997), на семинарах по экологическому образованию для педагогов Москвы (циклы лекций в Политехническом музее, 1998), в Германии в рамках проекта «Ребенок в городе» (1998, 1999), Международном рабочем совещании по выработке стратегии в области экологического образования стран СНГ (Москва, МНЭПУ, 1999), конференции «Экология Подмоско-вья-99», конференции мэров городов России «Устойчивое развитие городов» (Москва, 1999), V Международной конференции по экологическому образованию (Зеленоград, 1999), Международной конференции «Отечественный и зарубежный опыт образования в области окружающей среды» (Санкт-Петербург, 1999), всероссийских авторских семинарах Центра «Дошкольное детство» им. А.В. Запорожца (1998-2000 гг.) и других. 

Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений. 

В главе I «Анализ современного состояния проблемы» рассматриваются пути становления экологического образования дошкольников в России и его современное состояние; парциальные (обеспечивающие одно или несколько направлений развития ребенка) и комплексные (обеспечивающие целостное развитие ребенка) программы, а также цели и задачи экологического образования в понимании различных авторов. Особое внимание уделяется проблеме стереотипов, отражающих антропоцентрическую парадигму. 

Становление экологического образования дошкольников в России. Развитие экологического образования как нового направления дошкольной педагогики началось гораздо позже, чем экологического образования школьников и студентов, и в настоящее время находится в стадии становления. Особенно бурное развитие этого направления наблюдается в 90-е годы. Появляются парциальные экологические программы, вопросы экологии включаются в содержание отдельных разделов комплексных программ («Развитие», «Детство», «Радуга»), в базисную программу развития ребенка-дошкольника «Истоки»; публикуются разнообразные методические разработки. Организуются всероссийские и региональные совещания, конкурсы на лучшую организацию работы по экологическому образованию. Отдельные требования (в качестве временного стандарта) сформулированы в 1996 г. в документах по аттестации и аккредитации дошкольных образовательных учреждений в разделе «Развитие экологической культуры детей». Этот документ впервые закрепил требование к дошкольным учреждениям любого вида проводить работу в области экологического образования. 

В процессе исследования выявлено, что отсутствие должной подготовки педагогов в области экологического образования нередко приводит к неправомерному употреблению понятий «экологический», «экология», к значительным разночтениям в понимании целей, задач, содержания и методики экологического образования. 

Анализ разнообразных материалов (монографии, методические пособия, сборники статей, статьи в периодической печати, опыт работы дошкольных учреждений, представленный на выставках, конкурсах, конференциях и т.п.) позволил сделать вывод о том, что современное экологическое образование как особое направление дошкольной педагогики в нашей стране формируется на основе нескольких составляющих и в значительной степени отличается от такового в других странах, 

1. Традиционные для отечественной педагогики подходы (К. Д. Ушинский, В.А. Сухомлинский, Л. Н. Толстой и другие), базирующиеся на тесном контакте детей с природой, натуралистических наблюдениях, экскурсиях. Такой подход подразумевает, с одной стороны, развитие в ребенке нравственных начал, умения видеть красоту природы, чувствовать и понимать ее, с другой -- развитие познавательного интереса, рассмотрение природы как универсального объекта для обучения. С именами этих и других известных русских педагогов тесно связано становление в дошкольных учреждениях нашей страны такого традиционного направления работы, как ознакомление с окружающим миром, природой. Это направление создает хорошую базу для экологического образования детей. 

2. Народные традиции. Народные праздники, приметы, игры, сказки разных народов отражают определенный уровень восприятия природы людьми, их отношение к ней, особенности использования природных ресурсов. В народном творчестве хорошо прослеживаются региональные особенности взаимоотношений «человек -- природа». Интерес детей дошкольного возраста к играм, сказкам, загадкам делает особо перспективным использование элементов различных культур в целях экологического образования. 

3. Зарубежные технологии. В настоящее время зарубежные технологии слабо представлены в массовой практике экологического образования дошкольников. Наиболее известны в нашей стране разработки специалистов США («Ощущение чуда»), Швеции (школа Мулле), в меньшей степени -- Германии. В большинстве случаев зарубежные материалы представляются в виде описания конкретных технологий (игр, исследований и т.п.) без теоретических обоснований и рассчитаны на детей старшего дошкольного и школьного возраста. Все они требуют адаптации к российским условиям. 

4. Отечественное экологическое образование школьников. В отсутствие достаточного количества методической литературы воспитатели дошкольных учреждений зачастую пытаются перенести содержание учебников, методику обучения учащихся начальной школы в детский сад. Такой подход ведет к потере интереса детей к этой области знаний и перегрузке излишней информацией. Содержание и методика школьного экологического образования не могут механически переноситься в дошкольные учреждения, хотя их необходимо учитывать при рассмотрении вопроса о преемственности «дошкольная ступень -- начальная школа». 

На основе анализа особенностей формирования системы непрерывного экологического образования и ее первой дошкольной ступени в регионах определены различные варианты становления экологического образования дошкольников. Первый из них можно обозначить как стихийный, второй - как системный. В первом случае инициатива внедрения элементов экологического образования принадлежит непосредственно коллективу дошкольного учреждения, который самостоятельно, в рамках своего понимания, работает в данном направлении, используя и адаптируя известные программы или создавая собственные. Во втором случае вначале разрабатывается концепция непрерывного образования региона, в которой определенное место отводится дошкольной ступени (в работе рассматриваются конкретные примеры). При таком подходе цели и задачи дошкольного образования определяются, исходя из положений общей региональной концепции. Второй (системный) вариант организации работы представляется более предпочтительным, так как в этом случае ребенок, начиная с дошкольного возраста, получает систематическое экологическое образование, с учетом преемственности. Работа дошкольных учреждений в системе непрерывного экологического образования улучшает координацию дошкольных учреждений с другими организациями, что позволяет получить более эффективные результаты. Возможен и третий вариант, когда коллективы детских садов, самостоятельно выбравшие экологическую тематику в качестве приоритетного направления, со временем включаются в региональную систему непрерывного экологического образования. Однако такой подход не всегда дает положительные результаты, так как содержание и цели работы в дошкольном учреждении зачастую не согласованы с положениями общей региональной концепции. 

В разделе «Анализ современных программ» впервые проведен сравнительный анализ программ по экологическому образованию дошкольников различных авторов, включая региональные («Юный эколог» С.Н. Николаевой, «Планета - наш дом» И.Г. Белавиной, Н.Г. Найденской, «Мы» Н.Н. Кондратьевой, «Паутинка» Ж.Л. Васякиной-Новиковой, «Семицветик» В.И. Ашикова, С.Г. Ашиковой, «Надежда» Т.В. Потаповой, «Мы - земляне» Н.Н. Вересова, «Цветовая экология» Т.В. Шпотовой, «Иди за мной» А.А. Королевой, «Природа и художник» Т.А. Копцевой и другие). По содержанию, целям и задачам они условно разделены на три основные группы: а) программы преимущественно биоэкологической направленности; б) программы эстетике -- (культурно) -- экологической направленности; в) программы социально-экологической направленности. Проблемы экологического образования находят отражение и в комплексных программах «Радуга», «Детство», «Развитие», в базисной программе развития ребенка-дошкольника «Истоки». 

В разделе «Новая парадигма экологического образования дошкольников» доказывается, что декларируемые цели и задачи современного экологического образования дошкольников базируются на новой, экологической парадигме (эксцентризме), а отбор содержания и методик производится на основе старой, антропоцентрической. Эта проблема наиболее актуальна для дошкольного образования, так как на последующих ступенях системы непрерывного экологического образования она в той или иной степени учитывается. Разрешение этого противоречия связано, прежде всего, с необходимостью смены ценностных ориентации общества в целом и человека в отдельности, ухода от потребительского подхода к окружающей среде. В разделе обсуждаются взгляды ряда авторов (И.Н. Пономаревой, A.M. Буровского, В.В. Николиной, С.Д. Дерябо, И.Д. Зверева, Н.Ф. Мамедова, Г.А. Ягодина, В.А. Левина и других) на проблему. Главная идея антропоцентризма -- «человек мера всех вещей», «властелин и хозяин» природы, способный изменять ее для своих потребностей. Основные различия между традиционными и новыми подходами приводятся по И.Д. Звереву. 

Потребительское отношение к природе проявляется во многих программах и рекомендациях для педагогов и выражается в существовании ряда широко распространенных стереотипов. В работе детально рассматриваются конкретные проявления антропоцентрической парадигмы в содержании и выборе методики экологического образования дошкольников, приводятся примеры из методических и практических материалов. Выделен и проанализирован ряд стереотипов, примеры которых приведены ниже: 

- классификация живых организмов на «вредных, опасных и полезных» (основной признак выделения групп отражает потребительский подход к природе). Наши исследования (опросы детей, беседы) показали, что в результате у дошкольников формируется негативное отношение к хищникам, ядовитым растениям, грибам; 

- необходимость бережного отношения к природным объектам, их охраны обосновывается исключительно с точки зрения пользы для человека. Отношение к природе с позиции потребления, отражающееся в выражениях «Лес -- наше богатство, потому что он дает нам ягоды, грибы орехи», «Природа -- наше богатство, потому что она дает нам...» в качестве аргументации необходимости бережного отношения к природе употребляют 82% опрошенных нами педагогов дошкольных учреждений, работающих в области экологического образования; 

- деление живых организмов на красивых и безобразных, опасных и неопасных (формируется соответствующее отношение ребенка). При такой оценке большое значение имеет отношение воспитателя к тому или иному объекту. Например, практически все программы экологического образования, методические рекомендации ограничивают знакомство детей с царством грибов изучением съедобных и ядовитых, что важно с точки зрения безопасности ребенка, но никак не отражает роль грибов в круговороте веществ (что важно с точки зрения экологического образования). С позиции новой парадигмы одной из задач экологического образования является формирование у ребенка уважения ко всем формам проявления жизни. Оценочные суждения по отношению к объектам природы исключаются из экологического образования дошкольников (живые организмы не могут быть хорошими или плохими, полезными или вредными) и применяются только для характеристики поступков человека по отношению к миру природы. 

Антропоцентрическая парадигма представлена и во многих методических рекомендациях по экологическому образованию дошкольников. Например, выбор объектов для наблюдений зачастую основывается на традиционных взглядах «человек -- мера всех вещей». Потребительский подход в данном случае проявляется особо парадоксально: живые организмы уничтожаются или повреждаются для решения задач экологического образования. С позиции эксцентрической парадигмы методика экологического образования строится на основе наблюдений в природе, посещении зоопарков, музеев и т.п. Экологическое образование предполагает, прежде всего, -формирование у ребенка эмоционального, бережного отношения к объектам живой природы, способности видеть их красоту, а не детальное знание особенностей каждого вида. Потребительский подход к природным объектам зачастую проявляется и при организации в дошкольном учреждении развивающей предметной среды и использовании ее отдельных элементов, особенно живого уголка.