Инновации в деятельности педагога

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

СОДЕРЖАНИЕ

 

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………...3

Глава 1. Инновационные процессы в педагогике……………………………….6

1. Инновационная деятельность как педагогическая проблема …………….…6
2. Инновационная направленность педагогической деятельности .…………18

Глава 2. Внедрение инноваций в педагогическую деятельность …………… 28

   2.1 Информационная карта о внедрении педагогической инновации……...…28

2.2 Сравнительные характеристики традиционного и инновационного образовательных учреждений………………………………………………...40 Заключение…………………………………………………………………..…48

Список использованных источников………………………………………….....50

Приложение………………………………………………………………………….52

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение.

 

Коренные преобразования в обществе создали реальные предпосылки для демократизации и гуманизации школы, для обновления системы управления образованием. Пришел в действие механизм саморазвития школы, выявилось, что его источники находятся в творчестве учителей, в их инновационной деятельности, которая нашла свое отражение в создании школ нового типа, в разработке и введении элементов нового содержания образования, новых образовательных технологий, укреплении связей школы с наукой, обращение к мировому педагогическому опыту.

Учитель как субъект  педагогического процесса является главным действующим лицом любых преобразований в системе просвещения. Процессы любых преобразований школы и общества требуют от учителя переориентации его создания на гуманистические ценности, адекватные характеру творческой (инновационной) педагогической деятельности. В этой связи обнаружились противоречия между традиционным уровнем реализации деятельности учителя и современными потребностями школы и общества в учителе-новаторе с творческим, научно-педагогическим мышлением.

В новых исследованиях инновационных процессов в образовании выдвигается ряд проблем теоретико-методологического характера, относящихся к инновациям и творческой деятельности учителя (критерии оценки нового, традиции и инновации, специфика инновационного цикла, отношение учителя к инновациям и др.). Проблематика нововведений в области образования представлена в работах К. Ангеловски, Н.В. Горбуновой, М.В. Кларина, В.Я. Ляудис, М.М. Поташкина,  С.Д. Полякова, Т.И. Шамовой, О.Г. Юсуфбековой и др.

Проблема создания и внедрения нововведений требует исследования вопросов, не изучающихся или изучающихся в незначительной степени в нашей педагогике: зависимость распространения новшеств от особенностей среды, закономерности восприятия новшеств учителями, технология инновационной подготовки, снятие психологических барьеров и др.

           Инновационная педагогическая деятельность, связана с отказом от известных    штампов, стереотипов в обучении, воспитании и развитии личности ученика, выходит за рамки действующих нормативов, создает новые нормативы личностно-творческой, индивидуальной направленности деятельности учителя, новые педагогические технологии, реализующие эту деятельность. В ней новатор глубже реализует себя как носитель социальных инноваций.

Система подготовки учителя в вузе также не отвечает требованиям, предъявляемым к инновационной деятельности. В настоящее время обучение в педагогических учебных заведениях выступает как стихийно действующий механизм «тиражирования» определенных качеств личности. Отсутствие гибких учебных планов, программ, учебников и учебных пособий, реальной возможности выбора дисциплин для своего индивидуального развития лишает студента способности к творчеству, к восприятию и созданию нового.

Большинство методических пособий и учебников по педагогике ориентируют студента на «идеальные условия» осуществления педагогической деятельности. Между тем такая ориентация создает на первом же проведенном уроке дискомфорт, неуверенность и нежелание заниматься педагогической деятельностью. [8,c.3]

Цель: исследовать проблему инноваций в педагогической деятельности.

Задачи курсовой работы:

- изучить источники   информации по данной проблеме;

- дать полное определение  и раскрыть сущность понятий  педагогической инноватики;

- изучить взгляды научных  исследователей  данной проблемы;

- подвести итоги исследования.

Объект курсовой работы – инновации в педагогической деятельности .

Предмет – создание и  внедрение инноваций в педагогическую деятельность.

Гипотеза:

 Педагогическая деятельность  будет иметь инновационную направленность, если:

- педагогом понимается  сущность инновационной деятельности;

- осуществляется целенаправленная  и системная работа по внедрению  инновационных проектов;

- внедрение инновационных проектов даёт видимый результат.

 

 

 

 

 

 

 

 

                                                               

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 1. Инновационные процессы в педагогике.

1.1.Инновационная  деятельность как педагогическая  проблема.

 

Еще сравнительно недавно  термины «инновация» и «инновационный процесс» в отечественной педагогической литературе не употреблялись. Хотя трактовка содержания этих терминов в разных работах имеет существенные отличия, они уже используются весьма широко. Это свидетельствует об интенсивном становлении новой научной дисциплины – педагогической инноватики.

Если анализировать  историю развития образования, то нетрудно обнаружить, что изменения в ней  происходили под воздействием внешних, а не внутренних сил. Всякий раз, когда  существующая в какую-то историческую эпоху система образования переставала удовлетворять потребности общества в целом или его отдельных составляющих, она под давлением извне преобразовывалась. Создавались новые типы учебных заведений, изменялись содержание, формы организации и методы обучения и воспитания. Конечно, и внутри образования существовали силы, направленные на его совершенствование: возникали новые педагогические идеи, создавались образцы новой педагогической практики, - но они не получали широкого распространения или внедрялись спустя столетия после создания.

В середине ХХ столетия реформы образования стали настолько частыми, что не успевала закончиться одна, как уже начиналась другая. На осуществление изменений стали затрачиваться значительные усилия и средства.

Но все чаще обнаруживалось, что одно и то же новшество в тех или иных образовательных учреждениях может давать разные результаты, что затраты на его создание и внедрение часто оказываются значительно выше, чем предполагалось изначально, что нововведения нередко встречают сопротивление тех, кто с ними должен был работать. Это рождало множество вопросов.

Обнаруживалось, что дать достаточно обоснованный ответ на все  вопросы невозможно, поскольку для  этого нет соответствующих знаний. Чтобы такие знания появились, нужно  было проводить специальные исследования и разработки. Так возникли предпосылки для становления нового направления исследований, получившего название «педагогическая инноватика».

Такое название было обусловлено  тем, что еще раньше, чем в образовании, потребность в научном обеспечении  процессов была осознанна в сфере экономики. Возросшая конкуренция между фирмами требовала интенсифицировать процессы их обновления, чтобы получить преимущества в конкурентной борьбе. Одним из следствий стало внимание руководителей фирм и ученых к вопросам обеспечения эффективности изменений. Так зародилась новая научная дисциплина – «инноватика». Основоположниками считают немецких ученых В. Зомбарта и В. Метчерлиха, а также австрийского экономиста Й. Щумпетера.

Педагогическая инноватика стала частью общей инноватики. Удачное определение этой научной дисциплины дано Н.Р. Юсуфбековой. Она трактует ее как учение о создании педагогических новшеств, их оценке и освоении педагогическим сообществом и, наконец, использование, и применение на практике.[11,с.10]

За рубежом исследования процессов изменений стали проводиться примерно с конца 1950-х гг. в России потребность в подобных научных знаниях возникла только в конце 1980-х гг. И когда в отечественной системе образования в начале 1990-х гг. резко интенсифицировались изменения, стала очевидной научная необеспеченность их осуществления. Вследствие этого значительная доля усилий, затрачиваемых на создание и освоение новшеств, не давала позитивных результатов.

 Так, анализ практики  изменений в деятельности школ  показал, что они осуществляют их с разной широтой, глубиной и успешностью и что существуют значительные проблемы с обеспечением эффективности проводимой работы. Отметим только некоторые из них.

Решение о том, нужны  ли изменения в педагогической системе  школы, и если да, то в каких направлениях, и какого объема, зависит от анализа ситуации, видения проблем учебного заведения. Качество анализа учебно-воспитательного процесса – одно из наиболее слабых мест в управлении школой. В очень многих случаях он ограничивается лишь результатами освоения учебных программ (успеваемостью). Анализ школьных программ развития показывает, что раздел, посвященный выявлению проблем учебно-воспитательного процесса в них, содержит значительные недочеты. К ним можно отнести: нечеткое определение целей школы; непрогностичность анализа; необоснованность ограничений по широте охвата; поверхность анализа причин недостатков; слабую обоснованность оценок значимости проблем. При таких дефектах анализа из поля зрения руководителей школ и педагогического коллектива выпадает множество объективно существующих актуальных проблем.

Крупные недостатки в  инновационной деятельности школ связаны  с нерациональностью выбора новшеств для внедрения.  По мере продвижения  они сталкивались с возрастающими  трудностями и вынуждены были отказываться от новшеств.

Другая крупная проблема инновационной деятельности школ –  планирование их развития. Анализ планов развития школ показывает, что большинству  из них присущи такие недостатки, как абстрактность конечных целей, необоснованность состава действий, неопределенность промежуточных целей, нечеткость определения сроков выполнения действий и др.

Интенсификация процессов  изменений в образовании и  слабая разработанность научной  базы их осуществления актуализировали  потребность в проведении соответствующих исследований и разработок и, прежде всего, в разработке методологических оснований частных исследований и их понятий аппарата

Становление всякой научной  дисциплины предполагает разработку ее понятийного аппарата, посредством  которого ставятся проблемы, выдвигаются гипотезы, осмысливаются результаты их проверки и создаются теоретические  картины изучаемой действительности. Педагогическая инноватика изучает процессы развития практики образования за счет введения в нее каких-то компонентов, которых в ней раньше не было, или замены уже существующих на более совершенные. Новый учебный план, новый учебник, новая организация занятий, новые средства обучения, новая технология обучения – эти слова мы слышим чаще. Можно ли назвать новшеством технологию обучения, которую используют уже десятки или даже сотни школ и которую хотят освоить в школе №Х? если нет, то следует ли употреблять термин  «новшество» лишь тогда, когда что-то появляется впервые? Можно ли говорить о новшестве, если его применение не ведет к развитию?

В определениях понятия  «новшество», даваемых многими авторами, оно трактуется как изменение, но не всякое, а, во-первых, кем-то целенаправленно  осуществляемое и, во-вторых, прогрессивное. На первый взгляд такая трактовка  кажется привлекательной, однако при внимательном рассмотрении обнаруживается, что в ней есть существенные противоречия.

Конечно, говоря, что новшество  – это изменение, можно понимать «изменение» не как процесс, а  как результат. Мы говорим: «Произошло изменение в…». В этом случае новшество понимается как произошедшее изменение. Но что тогда означает «выбрать новшество», «спланировать новшество», «внедрить новшество»? Здесь новшество существует до того, как произошли реальные изменения. Его выбор возможен, когда мы только собираемся что-то изменить. Если автор или группа авторов подготовили и издали новый учебник, то он является новым независимо от того, использовал ли его кто-то или еще нет.

Более предпочтительно  понимание новшества не как изменение, а как средства, введение которого в образовательную систему при соответствующем использовании способно улучшить результаты ее работы. Новшество – это материализованная идея возможного повышения эффективности. Н.Р. Юсуфбекова определяет его «как такое содержание возможных изменений педагогической действительности, которое ведет (при освоении новшеств педагогическим сообществом и внедрении их) к ранее не известному, ранее не встречавшемуся в данном виде в истории образования состоянию, результату, развивающих теорию и практику обучения и воспитания ».[11, c.37]

Новшество – понятие  относительное. Абсолютное новшество (если оно случается) – только его  частный случай. То, что для одной  образовательной системы является новшеством, для другой – давно  уже действующий в ней компонент. Но может быть и так, что новшество, пригодное для улучшения одной образовательной системы, в другой применено быть может и потому для нее новшеством не является. Например, какой-то учебник, новый для традиционной начальной школы, не будет таковым для начальной школы, работающей по системам Монтессори или развивающего обучения Эльконина-Давыдова.